Читать книгу Homo informaticus. Как, живя в России, преподавать русский язык по всему миру - Сергей Фадеев - Страница 5

В Национальной доктрине образования России отмечено, что одной из важных задач является внедрение новых образовательных технологий и принципов организации учебного процесса, обеспечивающих эффективную реализацию новых моделей и содержания непрерывного образования, в том числе с использованием современных информационно-коммуникационных технологий (ИКТ). Решение данной задачи, по мнению многих специалистов, заключается во внедрении в образовательный процесс электронных средств учебного назначения (ЭУ и ЭУП), в том числе электронных учебно-методических комплексов (ЭУМК), которые позволят принципиально по-новому организовать самостоятельную работу слушателей [1].

Как известно, пригодность технических средств обучения (ТСО) и контроля для использования на занятиях по иностранному языку до появления компьютера определялась по следующим критериям:

во-первых, они должны были способствовать повышению производительности труда и эффективности учебного процесса,

во-вторых, обеспечивать немедленное и постоянное подкрепление правильности действий каждого обучающегося,

в-третьих, повышать сознательность и интерес к изучению языка,

в-четвертых, обеспечивать оперативную обратную связь и пооперационный контроль действий всех обучающихся,

в-пятых, обладать возможностью быстрого ввода ответов без длительного их кодирования и шифрования.

Из всех существующих ТСО мультимедийный компьютер, имеющий выход в Интернет, наилучшим образом отвечает всем этим требованиям, значительно расширяя их диапазон:

1) Компьютер, обладая значительным объемом памяти, позволяет воспринимать, хранить и оперативно использовать огромные массивы учебной информации (тексты, различные словари и энциклопедии на разных языках, упражнения, образцы, рисунки, фотографии, видеофрагменты и целые фильмы, а также качественную звуковую информацию).

2) Компьютер значительно расширяет возможности предъявления учебной информации. Применение мультимедиа, органически сочетающих в себе лучшие достижения графики, цвета, мультипликации, текста, видео и звука, оказывает благоприятное влияние на учебный процесс.

3) Компьютер является интерактивным средством обучения, обеспечивающим связь с обучающимся в диалоговом режиме. Высокое быстродействие компьютера позволяет ему выдавать сообщения с задержкой в доли секунды, следовательно, компьютер в известной степени может имитировать общение на естественном языке. Подключение искусственного интеллекта приближает такое общение к реальному.

Компьютер способен не только предъявлять учебный материал и фиксировать ответы обучающихся, но и определённым образом обрабатывать, анализировать их и принимать соответствующие решения.

4) Компьютер обеспечивает всесторонний (текущий, рубежный, итоговый) контроль за деятельностью обучающихся, обеспечивая при этом гибкость управления учебным процессом. Преподаватель при этом освобождается от трудоёмкой и рутинной работы, имеет возможность больше времени уделять творческим аспектам работы с обучающимися. Экономия времени преподавателя, затрачиваемого на контроль, при компьютерном обучении составляет 63% [65]. Кроме того, при нехватке преподавателей снимается проблема «споточивания» обучающихся различных специальностей для занятий по русскому языку, так как в мультимедийном компьютерном классе каждый из них может в одно и то же время работать с ЭУП по русскому языку, созданным для каждой конкретной специальности.

Участие же преподавателей в разработке ЭУП по языку специальности повышает их квалификацию, так как они вынуждены многие вопросы решать на гораздо более высоком уровне, чем при обычном обучении. Кроме того, автоматизация контроля позволяет обеспечивать более полную и всестороннюю проверку уровня сформированности навыков и умений у обучающихся.

Компьютерный контроль значительно экономит учебное время, так как с его помощью осуществляется одновременная проверка знаний всех обучающихся учебной группы. Эту особенность компьютерного контроля отмечают практически все специалисты, когда-либо сталкивавшиеся с компьютерным обучением. Так, группа из 6 обучающихся может быть протестирована в компьютерном классе всего за 18 минут, при этом каждый обучающийся ответит на 15 вопросов. При традиционной форме контроля усвоения того же материала приходится тратить 1 час 48 минут [188].

Компьютер также способствует повышению объективности контроля, так как для него все обучающиеся равны, ответы каждого из них он оценивает по чётким одинаковым критериям, избегая тем самым присущего отдельным преподавателям субъективизма. Среди обучающихся практически никто не сомневается в объективности и правильности оценок, выставляемых компьютером.

Необходимо также отметить, что компьютер снимает и такой отрицательный психологический фактор, как ответобоязнь [37]. Во время традиционных аудиторных занятий различные факторы (дефекты произношения, страх допустить ошибку, неумение вслух формулировать свои мысли, элементарное стеснение и т. п.) не позволяют определённой части обучающихся показать свои реальные знания. Оставаясь же «наедине» с ЭУП, обучающийся, как правило, не чувствует скованности и старается проявить максимум своих знаний.

5) Компьютер позволяет в автоматическом режиме без нарушения естественного хода компьютерного урока накапливать и анализировать всестороннюю статистическую информацию о ходе учебного процесса. При этом учитываются самые различные параметры:

а) время, затраченное каждым обучающимся на работу со всей программой, её отдельным блоком или конкретным заданием;

б) количество ошибок;

в) количество правильных ответов;

г) количество попыток при выполнении конкретных заданий;

д) количество обращений за помощью к тем или иным информационно-справочным режимам.

Кроме того, компьютер может фиксировать все ошибки обучающихся, определённым образом их классифицировать, выявлять наиболее частотные и типичные.

В случае необходимости в ЭУП могут вноситься и другие статистические параметры, например, при обучении чтению будет значимым такой показатель, как скорость чтения, при аудировании – скорость восприятия звучащей речи. Результаты статистических подсчетов компьютер выдает сразу же после завершения работы с ЭУП.

Следует также отметить, что статистическая информация может быть выведена как на экран, так и на бумагу в любом удобном для пользователя виде (цифровые табличные данные, графики, гистограммы, схемы и др.).

По каждому обучающемуся в компьютерной базе данных может храниться статистика за весь период обучения, что позволяет как преподавателю, так и самому обучающемуся проследить динамику формирования знаний, умений и навыков. Преподаватель на основе статистических данных и учёта типичных ошибок обучающихся имеет возможность вносить соответствующие коррективы как в компьютерные программы, так и в традиционные аудиторные занятия, уделяя больше внимания тем темам и разделам курса, в которых обучающимися допущен наибольший процент ошибок. Для обучающихся статистика – конкретное указание на те аспекты, которые необходимо наиболее тщательно проработать в ходе дальнейшей самостоятельной работы с ЭУП.

6) Использование компьютера открывает широкие возможности для развития принципиально нового вида самостоятельного обучения, которое в этих условиях становится управляемым, контролируемым и адаптированным к индивидуальным особенностям обучающегося.

При обучении иностранным языкам автоматизация самостоятельной работы обучающихся важна в значительно большей степени, чем при обучении любой другой дисциплине. Именно компьютер позволяет преподавателям решить такую существенную проблему, как самостоятельное формирование лексико-грамматических навыков, т. е. обучающиеся получают возможность самостоятельно закрепить и активизировать объяснённый преподавателем материал. Компьютер при этом выступает самым терпеливым педагогом, способным сколько угодно повторять любое задание, добиваясь правильного ответа и, в конечном счете, автоматизации отрабатываемого навыка.

Активная самостоятельная работа с ЭУП обеспечивает, в свою очередь, успешную деятельность на последующих аудиторных занятиях. Таким образом, компьютер выступает как одно из средств целостной, рациональной и эффективной методической системы обучения иностранному языку.

7) Компьютер активизирует работу обучающихся, активно вовлекает их в учебный процесс, практически исключая основной недочёт традиционной системы обучения, которая нередко не обеспечивает активного включения всех обучающихся в учебную деятельность. При этом обучающийся выступает не только в роли объекта, направляемого компьютером, но и сам получает возможность управлять компьютером, задавая ему желаемые режимы обучения, необходимый материал, предпочтительные форму, темп и способ изложения материала. Это индивидуализирует процесс обучения, делает его избирательным и личностно-ориентированным.

8) Применение компьютера значительно повышает интенсивность учебного процесса. Как известно, интенсифицировать учебный процесс – значит добиться его «производительности» без увеличения количества часов, отводимых на данный учебный предмет.

Современные исследования подтверждают тот факт, что при использовании компьютера обучение конкретному предмету ускоряется в 1,5 – 2 раза. За одно и то же время при работе с компьютером обучающийся может выполнить в 2 – 5 раз больше заданий, чем при безмашинном обучении [61]. Производительность труда обучающегося в первом случае возрастает в 2,4 раза, а экономия его времени составляет 58% [66].

При компьютерном обучении усваивается гораздо большее количество материала, чем это делалось за одно и то же время в условиях традиционного обучения. Например, объем в 2000 – 3000 слов пассивного запаса усваивается за 30 – 45 дней обучения с помощью персонального компьютера против 1,5 – 2 лет систематических занятий традиционными методами [108].

9) Работа на компьютере оказывает и определенное воспитательное значение, так как обучающиеся привыкают к точности, аккуратности и добросовестности при выполнении компьютерных заданий и упражнений, поскольку компьютер постоянно контролирует самостоятельную работу обучающегося и неустанно сигнализирует о малейшей ошибке. Обучающиеся на практике убеждаются, что при изучении языка не может быть мелочей и, что даже очень незначительные ошибки создают реальные помехи для коммуникации.

Всё вышесказанное позволяет нам сделать вывод о том, что современный мультимедийный компьютер является техническим средством, наиболее подходящим для интенсификации процесса обучения иностранцев русскому языку как в ходе аудиторных занятий с преподавателем, так и в ходе самостоятельной работы с ЭУ и ЭУП.

Обучение любому иностранному языку, как известно, немыслимо без формирования прочных навыков во всех видах речевой деятельности.

Анализ феномена навыка в структуре общей (любой) деятельности (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Е. В. Гурьянов, А. В. Петровский и др.), а также анализ феномена речевого навыка в структуре речевой деятельности (Б. В. Беляев, И. А. Зимняя, Л. Г. Воронин, П. Б. Гурвич, В. А. Бухбиндер, Л. Б. Ительсон, С. Ф. Шатилов, Е. И. Пассов и др.) позволяет нам, не вдаваясь в дискуссию по данному вопросу, принять точку зрения С. Ф. Шатилова, который полагает, что речевой навык есть не что иное, как автоматизированные аспектные (грамматические, лексические, фонетические) компоненты коммуникативных умений [202]. Исходя из данной концепции, мы можем говорить об автоматизированных речевых операциях – грамматических, лексических, фонетических в разных видах речевой деятельности.

Будучи аспектными, речевые навыки всегда функционируют в единстве друг с другом в составе коммуникативных умений говорения, аудирования, чтения и письма.

Совершенно очевидны принципиальные различия между природой навыков и умений в разных видах речевой деятельности, невозможность их механического переноса из одного в другой при всей их естественной взаимосвязи [104]. Однако непременным компонентом всех видов речевой деятельности являются лексические навыки, поэтому покажем ниже, почему компьютер может быть эффективным средством формирования этих навыков. Рассмотрим, к примеру, лексические навыки чтения.

Под лексическими навыками чтения мы, вслед за С. Ф. Шатиловым [203], подразумеваем навыки узнавания и понимания лексических явлений (структуры слова и его употребления).

Таким образом, можно выделить два уровня лексических навыков чтения: сенсомоторный и семантический. Первый реализуется в операциях, обеспечивающих действия механизмов восприятия – сличения – узнавания: звукобуквенный анализ и синтез, антиципация на уровне восприятия, догадка при восприятии формы, выдвижение гипотезы на уровне восприятия и её коррекция.

Второй включает данные сенсомоторного уровня, а также смысловую и контекстуальную догадку, антиципацию на уровне понимания, выдвижение гипотезы на уровне понимания и её коррекцию.

Узнавание, как отмечают психологи (см., например: [86]), является отражательным оживлением хранившейся в памяти информации. Когда мы повторно воспринимаем тот или иной объект, возникающий образ в оперативном поле мозга через сличительную функцию мозга оживляет все сходные образы, имеющиеся в памяти. В этом процессе участвуют две корковые функции: отражательная, которая создает первичный образ в оперативном поле мозга, и сличительная, возбуждающая хранившуюся в памяти сходную информацию. Ведущей функцией мозга в процессе узнавания является сличительная функция, которая обусловливает основные закономерности развития этого процесса.

Другими словами, отражательная функция осуществляет первичное, непосредственное отражение явлений, а сличительная – вторичное, апперцептивное отражение тех же самых явлений действительности.

Понимание отдельной лексической единицы является результатом её быстрого узнавания читающим, то есть мгновенного соотнесения воспринимаемого им графического комплекса с соответствующим слухомоторным образом и определённым значением. Это узнавание возможно, если в хранилище долговременной памяти читающего имеется соответствующий эталон [190].

Н. И. Жинкин следующим образом характеризует узнавание слова при чтении: «… полное слово принимается не по элементам, а по ансамблю его звуковых и зрительных компонентов…. Некоторые из его элементов могут не замечаться и всё же будут восстановлены по общей конфигурации целого» [58, с. 358]. Следовательно, необходимо, чтобы слово запечатлелось в памяти обучающегося как целостная единица, а владение ею было бы доведено до уровня абсолютного узнавания, то есть такого, когда оно узнаётся мгновенно и независимо от контекста и формы, в которой встречается, иначе говоря, доведено до уровня автоматизма.

Для лексического навыка, как и для любого другого, характерны такие свойства, как автоматизированность, гибкость и прочность. Автоматизированность возникает в результате многократного выполнения одной и той же операции. Физиологической основой автоматизма, по мнению И. П. Павлова, является стереотип. Закрепление нервных путей в результате повторения «приводит к точной локализации процесса возбуждения в определенных нервных структурах. Дифференцированное торможение до предела концентрирует процесс возбуждения. Образуются системы условно-рефлекторных связей с хорошо проторенными переходами от одной системы к другой, что значительно сокращает время реакции» [123, с. 106].

Формирование лексических навыков, обладающих всеми указанными свойствами, возможно лишь в результате последовательной тренировки, стадии которой по-разному выделяются в методической литературе.

Согласно одной концепции выделяются два этапа: этап формирования (первичной автоматизации) и этап совершенствования. Мы же разделяем точку зрения С. Ф. Шатилова [202], который, основываясь на психологической схеме основных этапов формирования навыков и учитывая специфику речевых навыков как автоматизированных операций при выполнении речевых действий, выделяет три этапа:

1) Ориентировочно-подготовительный, на котором обучающиеся знакомятся с новым лексическим явлением и выполняют первичные речевые и языковые операции по образцу, либо с опорой на правило, либо без правила. На этом этапе создается ориентировочная основа как необходимое условие для последующего формирования навыка.

2) Стереотипизирующе-ситуативный этап, на котором начинается автоматизация постоянных компонентов речевого действия в тождественных и аналогичных ситуациях, когда тренируемые языковые явления остаются константными, повторяющимися без существенных изменений. Необходимость этого этапа очевидна, потому что если операция каждый раз будет выполняться по-разному, то она не сможет упрочиться и выполняться достаточно автоматизированно и правильно.

3) Варьирующе-ситуативный этап, цель которого заключается в дальнейшей автоматизации речевых операций и формировании лабильных свойств навыка, его гибкости путем выполнения действия в вариативных речевых ситуациях.

Психофизиологическая основа динамического речевого стереотипа создается, таким образом, на двух последних этапах.

Стадиальность формирования речевых навыков в условиях группового обучения требует постоянного контроля со стороны преподавателя за деятельностью каждого обучающегося. Однако при традиционном обучении преподаватель имеет дело с таким количеством информационных потоков, которое равно числу обучающихся. Естественно, что одновременная обработка всей информации практически исключена. Это обстоятельство, помноженное на дефицит учебного времени, нередко приводит к тому, что определенная часть материала неизбежно остается неавтоматизированной у отдельных обучающихся.

Компьютер же, как новейшее техническое средство обучения, обладает возможностью выполнять через ЭУП целый ряд функций, реализуемых преподавателем. Основными среди них являются следующие:

1) предъявление и объяснение обучающимся учебного материала;

2) показ деятельности, в которой обучающийся должен использовать этот материал;

3) управление процессом формирования знаний, умений и навыков.

Совершенно очевидно, что для управления процессом формирования знаний, умений и навыков компьютеру, как и преподавателю, необходимо решать и ряд более частных задач [176]:

1) предъявление обучающимся заданий и упражнений;

2) контроль деятельности каждого обучающегося;

3) анализ ошибок, полученных в ходе контроля;

4) корректировка ошибок.

Как справедливо отмечают различные исследователи [121;176], в условиях массового обучения анализ и корректировка ошибок осуществляется компьютером более эффективно, чем при традиционном обучении.

При этом компьютер позволяет осуществлять одновременную оперативную обработку всей информации, поступающей от каждого члена учебной группы.

Таким образом, компьютер, являясь автоматизированным средством, индивидуализирующим обучение, наиболее полно отвечает задаче автоматизации лексических навыков чтения.

Однако следует отметить, что при традиционном обучении общение преподавателя с обучающимися носит непосредственный и естественный характер. Такое взаимодействие чётко регламентируется двумя перемежающимися этапами [145]: на первом происходит передача обучающей информации, на втором – контроль степени её усвоения в режиме вопрос – ответ (рис. 1.1).

Рис. 1.1.

В условиях традиционного обучения диалог с обучающимся в значительной степени находится под управлением преподавателя, который, в конечном счёте, решает, прервать диалог или продолжать его.

В компьютерном обучении преподаватель взаимодействует с обучающимся не непосредственно, а через компьютер (точнее, через компьютерную программу, разработанную преподавателем), т. е. общение опосредовано компьютером (рис. 1.2), который налагает на него существенные ограничения.

Рис. 1.2.

Во-первых, подобный диалог носит письменный характер, а во-вторых, в нём значительно возрастает опасность возникновения ситуации «смысловых ножниц» [101], т. е. непонимание компьютером обучающегося. Следовательно, использование естественного языка в компьютерном обучении возможно только в рамках строгих правил.

Таким образом, диалог между обучающимся и компьютером можно определить как обмен информацией между вычислительной системой и пользователем, осуществляемый с помощью интерактивного терминала в письменной форме и по определенным правилам.

Учитывая всё вышесказанное, следует признать, что наиболее целесообразной сферой приложения компьютера как технического средства, усиливающего традиционную систему обучения, являются виды речевой деятельности, имеющие в своей основе письменную форму, то есть чтение и письмо. Это ещё раз подтверждает правомерность выделения лексических навыков чтения в качестве объекта автоматизации с помощью компьютера. При этом следует учитывать не только природу лексического навыка, но и особенности диалога «обучающийся – компьютер», оказывающие существенное влияние на формирование лексических навыков при компьютерном обучении.

В компьютерном обучении обычно выделяют два типа диалога [81]:

1) диалог, управляемый компьютерной системой,

2) диалог, управляемый пользователем.

Первый тип диалога – это диалог, в котором компьютерная программа «жёстко» задаёт обучающимся, какое задание или упражнение нужно делать, какие данные вводить в компьютер, то есть шаг за шагом ведёт обучающегося от начала до конца программы. Программы с подобным типом диалога иногда называют «автопилотом» [76]. Общение обучающегося и компьютера в них происходит чаще всего в форме Q&A, т. е. вопрос – ответ. Вопрос задаётся компьютером, ответ либо вводится, либо выбирается из числа предложенных обучающимся.

Диалог второго типа – это диалог, в котором инициатива принадлежит обучающемуся (ученик-пилот) [214], т. е. обучающийся сам выбирает как учебный материал, так и режим работы с ним. Здесь возможно общение как с помощью вопросов, так и посредством системы «меню» («подменю»), когда обучающийся имеет возможность выбора.

«Меню» может быть организовано в виде текстовых данных, цифровых или мнемонических кодов, различных пиктограмм. Выбор любого объекта в системе «меню» осуществляется путем простого указания, что значительно ускоряет процесс реакции обучающегося на информацию компьютерной системы. Подобная форма диалога незаменима при выборе тактики обучения самим обучающимся, так как соответствует задачам индивидуализации обучения.

Выбор в диалоге типа «меню» обычно осуществляется с помощью одного из устройств:

1) клавиш управления курсором, нажатие на одну из которых передвигает курсор либо влево, либо вправо, либо вверх, либо вниз;

2) «мыши» – устройства, передвигающего курсор в зависимости от того, как двигается «мышь» по столу;

3) джойстика – приспособления в виде рычага, передвигающего курсор в зависимости от направления движения этого рычага;

4) текстовых ключей – текстовых указателей, которые подсказывают обучающемуся, какие клавиши следует активизировать для того или иного выбора в «меню».

5) специальной палочкой или непосредственно пальцем обучающегося, если используется устройство с сенсорным экраном.

Каждый обучающийся в ходе диалога с компьютером должен иметь возможность воспользоваться именно тем устройством, которое наиболее соответствует его индивидуальным потребностям.

По мнению Р. Коутса и И. Влейминка [81], всякий компьютерный диалог должен отвечать следующим требованиям:

1) быть кратким, то есть должен содержать минимум информации, необходимой для работы;

2) постоянно поддерживать пользователя, то есть своевременно выдавать ему сообщения, инструкции, подтверждения, справки и т. п.;

3) быть последовательным как в размещении информации на экране, так и в использовании различных клавиш для управления диалогом;

4) быть гибким, позволяющим оперативно реагировать на запросы обучающихся;

5) быть естественным, то есть реагировать на запросы пользователя в режиме реального времени (менее 1 сек.).

Кроме того, по нашему мнению, подобный диалог должен быть максимально понятен пользователю, иметь развитую систему помощи, быть максимально дружественным по отношению к обучающемуся, настраиваться на разных пользователей, а также на одного пользователя в разные периоды его работы.

Существует целый ряд факторов, в значительной степени влияющих на эффективность диалога «обучающийся – компьютер».

Среди них наиболее значимыми являются следующие:

1) социальные,

2) эргономические (физическая эргономика и психологическая эргономика).

Следует отметить, что компьютером моделируется не просто общение, а общение педагогическое, при котором, по словам А. А. Леонтьева [89], должны создаваться наилучшие условия для развития мотивации обучающихся и обеспечиваться благоприятный эмоциональный климат обучения. Социальные же факторы прямо влияют на эмоциональный комфорт обучающихся. Например, одной из предпосылок эффективного диалога «обучающийся – компьютер» является «соблюдение социальной дистанции» [101]. Фамильярное обращение с собеседником, как правило, ведёт к уменьшению этой дистанции. В условиях компьютерного обучения этот недостаток выражается обычно в обращении на «ты», в злоупотреблении юмором.

Увеличение социальной дистанции, заключающееся в слишком категоричных репликах, заложенных в ЭУП, когда они даются в задевающей самолюбие обучающегося форме, – ещё один фактор снижения эмоционального комфорта обучающегося.

В целом для поддержания хорошего психологического климата у обучающегося, работающего с ЭУП, следует соблюдать следующие требования:

1) реплики (сообщения) компьютера должны даваться в форме, не унижающей достоинства обучающегося;

2) не следует подкреплять похвалой каждый правильный ответ. Как известно, поощрение только тогда вызывает положительные эмоции и усиливает мотивацию учения, когда сам обучающийся понимает всю трудность выполненного им задания. Разумное сочетание поощрений и наказаний часто дает больший эффект, чем только один тип оценки;

3) обучающийся должен иметь возможность сравнить свой неправильный ответ с правильным;

4) обучающийся должен знать, в чём заключается его ошибка, разъяснения следует давать в форме, соответствующей возрастным возможностям и уровню подготовки обучающегося;

5) нельзя подкреплять неправильные ответы [212].

Эргономичность – синтетическая характеристика, включающая требования безвредности, удобства и минимизации затрат энергии обучающихся для достижения ими наиболее высоких результатов [166].

Физическая эргономика, как известно, занимается изучением соответствия функций компьютерной системы физиологическим процессам человека, а психологическая эргономика – психологическим процессам человека. Например, если при считывании реплики ЭУП с экрана обучающийся не может физически различить символы из-за слишком мелкого текста, бликов или плохого контраста, то налицо состояние физического дискомфорта.

Если же обучающийся не может понять смысл сообщения из-за непрерывной формы представления текста или из-за новых слов, и при этом отсутствует справочный режим, то имеет смысл говорить о психологическом дискомфорте.

Таким образом, на физический комфорт пользователя в значительной степени влияет аппаратное обеспечение, а на умственный комфорт – качество разработки ЭУП.

Одним из существенных моментов, влияющих на качество диалога «человек – компьютер» и, в конечном счёте, на эффективность всего ЭУП, является проблема расположения и выделения информации на экране. Неэффективность большинства компьютерных программ по русскому языку как иностранному как раз и является следствием неправильного решения этой задачи. Аналогичного мнения придерживаются и другие исследователи, анализировавшие различные обучающие программы [211].

На экране должна находиться только та информация, которая действительно необходима обучающемуся на каждом конкретном этапе работы.

В процессе размещения данных на экране преподаватель должен определить:

1) какая информация и на каком месте будет появляться на экране;

2) основной формат этой информации;

3) какие требуются средства для выделения полей.

Кроме того, преподавателю необходимо разработать проект размещения данных на экране и оценить эффективность подобного размещения, повторяя этот процесс до тех пор, пока сам преподаватель и обучающиеся не будут удовлетворены.

Известно, что воздействие визуальной информации на человека напрямую зависит от её расположения: лучше всего воспринимаются объекты, находящиеся в верхнем левом углу информационного поля, сила их воздействия снижается в направлении слева – направо и сверху – вниз. Следовательно, наиболее важную учебную информацию следует располагать в верхней левой части экрана, а различные комментарии и задания – ниже.

Один и тот же вид информации следует размещать всегда в одном и том же месте экрана.

Выделение информации на экране компьютера обычно осуществляется самыми различными путями. Назовём наиболее распространенные средства выделения: оконтуривание, мерцание, изменение цвета, яркости символов или фона [130].

Наиболее удобным средством выделения является использование другого цвета. Следует, однако, отметить, что цвет в ЭУП по русскому языку как иностранному зачастую используется произвольно и в значительной степени зависит от вкуса разработчика ЭУП.

Как известно, первым, кто сделал попытку проанализировать эмоциональное воздействие цвета на человека, был И.-В. Гёте.

«В своих самых общих элементарных проявлениях, независимо от структуры и формы материала, на поверхности которого мы его наблюдаем, цвет оказывает воздействие на чувство зрения, которому он главным образом и предназначен, а через это посредство и на душу», – писал И.-В. Гёте в своём «Учении о цветах» [215,с. 103].1

По мнению Гёте, при виде жёлтого цвета «глаз радуется, сердце расширяется, душа просветляется». «Точно так же, как жёлтый цвет всегда несёт с собой свет, можно сказать, что синий цвет всегда приносит что-то тёмное. Синева даёт нам чувство холода и напоминает также тень. <…> Синее стекло показывает предметы в печальном свете» [там же, с. 106—109].

Действие же красного цвета «так же особенно, как и его природа. Он даёт впечатление как серьёзности и достоинства, так и прелести и грации». В зелёном цвете «наш глаз находит реальное удовлетворение» [там же, с. 111—112].

«Учение о цветах» И.-В. Гёте впервые было опубликовано более 230 лет назад (1791—1792), однако оно не потеряло своей актуальности и в наши дни. Многочисленные эксперименты психологов и физиологов доказали, что любой цвет может определённым образом влиять на человека.

Известно, например, такое описание воздействия цвета на психику человека: «Зелёный цвет влияет на нервную систему. Это болеутоляющий, гипнотизирующий цвет. <…> Зелёный успокаивает, и его употребление не даёт никаких вредных последствий.

Голубой цвет – антисептический цвет. <…> Чувствительного человека голубой облегчает больше, чем зелёный. Однако от слишком долгого облучения голубым светом возникает некоторая усталость или угнетённость.

Оранжевый цвет стимулирует чувства и слегка ускоряет пульсацию крови. Не влияет на кровяное давление, создаёт чувство благополучия и веселья. Имеет сильное стимулирующее действие. Но может утомить.

Жёлтый цвет стимулирует мозг. <…>

Красный цвет – тёплый и раздражающий» [51, с. 76—77].

Мы не случайно привели здесь столь подробные сведения о действии различных цветов на человека, т.к. многие разработчики ЭУП очень часто приходят к этим же выводам, но лишь в результате большой экспериментальной работы. Анализ имеющихся ЭУП по РКИ показывает, что их авторы довольно редко учитывают медицинские данные о цвете.

Такое положение объясняется, на наш взгляд, тем, что разработчики уделяют основное внимание при создании ЭУП его предметному наполнению и вопросам его методической организации, считая вопрос о цвете второстепенным.

Если автор злоупотребляет в ЭУП красным, к примеру, цветом, то вполне вероятно, что через короткое время у обучающихся сформируется отрицательное отношение к этому ЭУП, каким бы замечательным и методически выверенным оно не было.

Таким образом, практика показывает, что в компьютерном обучении, находящемся на стыке многих наук, не может быть мелочей и второстепенных вопросов.

Подводя итог всему вышесказанному, отметим ещё раз, что диалог «обучающийся – компьютер» – это качественно новый вид общения, подразумевающий решение целого комплекса взаимосвязанных проблем. Этот диалог должен быть естественным, лаконичным, последовательным, гибким, адаптивным и дружественным по отношению к обучающимся. Его эффективность существенно зависит как от социальных, так и эргономических факторов, учёт и правильная трактовка которых – залог качественного электронного учебного пособия.