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Claude Müller und Fabienne Javet

Flexibles Lernen als Lernform der Zukunft?

1Einführung

Unsere Gesellschaft ist einem ständigen Transformationsprozess unterworfen, und Flexibilität nimmt eine zunehmend wichtigere Rolle in verschiedenen Lebensbereichen ein. Beispiele dafür sind flexible Arbeitszeiten und hohe zeitliche Verfügbarkeit im Beruf, neue Familienmodelle sowie insbesondere im Tertiärbereich hochgradig mobile und globalisierte Lernende. In diesem Zusammenhang wird auch von den Bildungsinstitutionen mehr Flexibilität und Individualisierung gefordert, und in den letzten Jahren ist flexibles Lernen in den Fokus der pädagogischen Qualitätsentwicklung gerückt. Das flexible Lernen wurde in den 1970er Jahren in den USA begründet, seither hat sich das Interesse daran ständig entwickelt, was sich auch in einer steigenden Zahl an Publikationen in diesem Themenfeld ausdrückt (Li & Wong, 2018). Auch die aktuelle Diskussion zur Digitalisierung der Bildung ist stark vom Begriff des flexiblen Lernens geprägt; flexibles Lernen, digitales Lernen, Blended oder Distance Learning werden denn auch häufig sinngleich verwendet. In diesem Beitrag wird der Begriff des flexiblen Lernens geklärt, es werden exemplarisch Umsetzungen an Bildungsinstitutionen vorgestellt sowie Herausforderungen und Grenzen von flexiblem Lernen als Lernform der Zukunft diskutiert.

2Konzepte und Dimensionen des flexiblen Lernens

Flexibles Lernen oder Flexible Learning ist ein breiter Begriff mit unterschiedlichen Interpretationen (De Boer & Collis, 2005; Li & Wong, 2018). Ganz allgemein formuliert, sollen flexible Lernangebote den unterschiedlichen Bedürfnissen der Lernenden entsprechen und es ihnen ermöglichen, mehr Verantwortung für den eigenen Lernprozess zu übernehmen (Wade, 1994). Im Zentrum von flexiblem Lernen stehen die Lernenden mit ihren Bedürfnissen; die Bildungsangebote sollen ihnen die Möglichkeit geben, selbst zu entscheiden, was, wann, wie und wo gelernt wird. Die British Higher Education Academy beschreibt dieses Konzept wie folgt: «Flexible learning is about empowering students by offering them choices in how, what, when and where they learn: the pace, place and mode of delivery» (HEA, 2015, S. 1).

Beim flexiblen Lernen müssen zwei Perspektiven adressiert werden. Die institutionelle Perspektive stellt die Frage, wie die Lernorganisation und die didaktische Ausgestaltung aussehen müssen, um beispielsweise den zeitlich und räumlich unabhängigen Zugriff auf Lernressourcen zu gewährleisten. Aus Sicht der Lernenden muss beachtet werden, dass flexibles Lernen Lernende in die Lage versetzt, einen selbstbestimmten Lernweg zu wählen und das Lernen entsprechend selbst zu regulieren; sie sind stärker als zuvor für den eigenen Lernprozess verantwortlich. Dies stellt auch höhere Anforderungen an das persönliche Zeitmanagement und die Selbstregulation der Lernenden. Die HEA (2015) schlägt folgende Möglichkeiten zur Flexibilisierung des Lernens vor:

–Wie: Wahlmöglichkeiten zwischen verschiedenen Lernformaten wie Präsenzlernen, Online Learning oder Blended Learning anbieten.

–Was: Bereitstellung von personalisierten Lernumgebungen mit einem vielfältigen Angebot an Optionen, die es den Lernenden ermöglichen, die Lerninhalte nach ihren Bedürfnissen und Wünschen zu wählen.

–Wann: Anbieten einer Ausbildungsstruktur mit der Möglichkeit, die Lernzeiten selbst zu wählen, die Lernzeiten an das Arbeits- und Privatleben anzupassen sowie die Intensität und das Lerntempo zu bestimmen; von Vollzeit und beschleunigt bis hin zu Teilzeit und zeitlich gestreckt.

–Wo: Gestaltung einer Lernumgebung, die es ermöglicht, an verschiedenen Orten zu lernen, sei es zu Hause, am Arbeitsplatz oder im Ausland.

Das von der HEA (2015) entwickelte Framework versucht, flexibles Lernen für die Hochschulbildung umfassend abzubilden, und umfasst auch die Rolle der Institution beim Bildungszugang oder die organisatorischen und administrativen Bildungsaspekte. Beispielsweise sollen durch institutionelle Agilität eine hohe Durchlässigkeit der verschiedenen Bildungsstufen und offene Bildungszugänge für Lernende mit verschiedenen Lernbiografien und unterschiedlichem sozialem Hintergrund ermöglicht werden. Eine wichtige Frage ist dabei, wie non-formal (z. B. in betriebsinternen Kursen) und informell (z. B. durch berufliche, private Aktivitäten) erworbene Kompetenzen anerkannt werden können. Dieser Aspekt steht in Europa auf der Tertiärstufe momentan im Fokus (Cedefop, 2015), die Umsetzung stellt aber hohe Anforderungen sowohl an ein Bildungssystem als auch an die jeweiligen Bildungsanbieter. Der Ansatz des «Recognition of prior Learning» wurde darum in vielen europäischen Ländern nur teilweise respektive noch gar nicht umgesetzt (European Commission, EACEA & Eurydice, 2018).

Aus pädagogischer Sicht können verschiedene Dimensionen von flexiblem Lernen identifiziert werden. Gemäß dem vielzitierten Artikel von Chen (2003) muss für flexibles Lernen in mindestens einer der folgenden Lerndimensionen Flexibilität vorhanden sein: Zeit, Ort, Geschwindigkeit, Lernstil, Inhalt, Assessment oder Lernpfad. Li und Wong (2018) haben die bisherigen Publikationen analysiert und sind zu ähnlichen Komponenten von flexiblem Lernen gekommen: Zeit (time), Inhalt (content), Zugangsvoraussetzungen (entry requirement), Bereitstellung (delivery), didaktische Gestaltung (instructional approach), Beurteilung und Bewertung (assessment), Lernressourcen und Support (resources and support) sowie Orientierung und Ziele (orientation and goal). Über die Flexibilisierung dieser Aspekte durch die Bildungsorganisation respektive die Lehrenden können den Bedürfnissen der Studierenden angepasste Lernumgebungen angeboten werden. Die Zeitdimension bezieht sich nicht nur auf das Datum und die Uhrzeit eines Kurses oder eines Moduls (z. B. Abendunterricht), sondern auch auf das Lerntempo innerhalb eines Kurses. Die Inhalte umfassen die Studienthemen – z. B. flexible Curricula, deren Reihenfolge und Schwierigkeitsgrad variiert werden kann, ohne die Bildungsziele insgesamt zu beeinträchtigen. Der Aspekt der Zugangsvoraussetzungen fragt nach den Voraussetzungen für die Teilnahme an Bildungsangeboten. Die Bereitstellung bezieht sich auf den Verteilungsmodus der Lernressourcen. Mit Webtechnologie und Breitbandinfrastruktur lassen sich heute vielfältige Online-Lernumgebungen mittels Lernvideos, Vorlesungsstreaming oder Webkommunikations- und Kollaborationstools gestalten, womit der Zugriff auf die benötigten Lernressourcen und Kommunikationstools heute fast überall möglich ist. Viele Projekte zu flexiblem Lernen beziehen sich auf diese Dimension, mit der das Lernen zeitlich und örtlich flexibilisiert wird. Auch die didaktische Gestaltung kann in Bezug auf Umfang, Sprache, soziale Organisation, Zeitpunkt und Art und Dauer der Lernaktivitäten vielfältig und flexibel gestaltet werden. Bei der Beurteilung und Bewertung kann mittels unterschiedlicher Prüfungsmodi (z. B. schriftlich vs. mündlich, eine große Prüfung vs. mehrere kleinere Prüfungen) sowie alternativer Möglichkeiten, ein Zertifikat zu erhalten (z. B. Prüfung, Präsentation, Gruppen- vs. Einzelarbeit), auf die unterschiedlichen Bedürfnisse der Lernenden eingegangen werden. Andere Formen der Flexibilität bei der Beurteilung und Bewertung beziehen sich auf die Gewichtung der verschiedenen Leistungsnachweise und auf die Anforderungen bezüglich Terminen und Fristen von Leistungsnachweisen. Flexibles Lernen ist kein autonomes Lernen, sondern erfordert vielfältige Lernressourcen mit verschiedenen Zugängen sowie zeitlich und örtlich flexible Unterstützung und Beratung. Die Festlegung der Lernziele kann als weiterer wichtiger Faktor für die Lernflexibilität angesehen werden.

Die genannten Dimensionen geben einen Orientierungsrahmen zu den Aspekten von flexiblem Lernen und bieten zudem eine Möglichkeit, den Grad der Flexibilität eines Bildungsangebotes zu bewerten. Heutzutage wird flexibles Lernen vor allem durch den Einsatz neuer Technologien realisiert (Tucker & Morris, 2012). Die oben genannten Dimensionen zeigen jedoch, dass flexibles Lernen weit mehr ist als nur der Einsatz von neuen Technologien (Li & Wong, 2018). Diese dienen aber als wichtige Enabler, mit denen flexible Lernumgebungen gestaltet werden können. Im Kern geht es beim Konzept des flexiblen Lernens darum, dass Lernende durch verschiedene Optionen beim Lernangebot die Möglichkeit haben, ihre Aus- und Weiterbildung und damit ihren Lernprozess bestmöglich an die eigenen Bedürfnisse und damit ihrem spezifischen Lebenskontext anzupassen.

3Implementation von flexiblem Lernen

Bisher wurde flexibles Lernen hauptsächlich auf der Tertiärstufe implementiert, weil die Vereinbarkeit von Familie, Studium und Beruf immer mehr in den Vordergrund rückt und einen wichtigen Anspruch der Studierenden an die Hochschule darstellt. Traditionell wurde die Vereinbarkeit von Studium und Beruf mittels Teilzeitstudien ermöglicht, die in vielen europäischen Ländern existieren; teilweise stehen diese aber nur Studierenden mit einer nachgewiesenen Beschäftigung in einem bestimmten Umfang offen (Eurydice, 2014). Dass das Bedürfnis nach flexiblen Studienangeboten besteht, zeigt der Erfolg von meist privaten Fernfachhochschulen, welche sich im Vergleich mit staatlichen Hochschulen trotz höherer Studiengebühren durch besonders flexible Studienangebote im Hochschulmarkt behaupten können. Unterdessen setzen aber auch staatliche Hochschulen auf flexibles Lernen. So erproben deutsche Hochschulen flexible Studienformate, um auf die zunehmende studentische Diversität zu reagieren (Zervakis & Mooraj, 2014). Die FH Südwestfalen hat beispielsweise ein «Studium flexibel» für ihre Studiengänge der Ingenieurwissenschaften eingeführt, bei welchem die beiden ersten Semester in vier Semestern durchlaufen werden können und das Studium mit verpflichtenden Gesprächen zur Studiensituation und unterstützenden Angeboten ergänzt wird. Mit diesem Studienformat möchte die Hochschule die in den MINT-Fächern hohe Abbrecher- und Durchfallquote reduzieren sowie gleichzeitig das selbstverantwortliche Handeln der Studienanfänger fördern (FH Südwestfalen, 2018). Ähnliche Ansätze zur Flexibilisierung der Studiengangszeit und -organisation werden momentan auch in den Niederlanden verfolgt (Cinop, 2017).

In der Schweiz hat die Zürcher Hochschule für Angewandte Wissenschaften (ZHAW) einen FLEX-Studiengang entwickelt, bei dem die Präsenzzeit gegenüber dem Teilzeitstudium um mehr als die Hälfte reduziert und durch eine Online-Lernumgebung ersetzt wurde (Müller, Stahl, Lübcke & Alder, 2016). Die bisherigen Befunde zeigen, dass Studierende und Dozierende den Studiengang positiv aufgenommen haben und Studierende des FLEX-Studiengangs im Vergleich mit Studierenden des konventionellen Studienformats zumindest gleichwertige Leistungen erzielen (Müller, Lübcke & Alder, 2017). Ob flexibles Lernen allgemein zu äquivalenten Lernergebnissen im Vergleich mit traditionellen Lernansätzen führt, wurde bisher wenig untersucht. Am ehesten können dazu die Metaanalysen zu Blended Learning (z. B. Vo, Zhu & Diep 2017) herangezogen werden; diese unterscheiden aber bisher nicht, ob der klassische Unterricht zusätzlich durch E-Learning-Angebote angereichert wird oder ob dieser durch solche Angebote ersetzt und damit flexibles Lernen ermöglicht wird.

Auch in der beruflichen Bildung auf der Sekundarstufe II besteht wie auf der Tertiärstufe eine Doppelbelastung von Beruf (resp. privaten Verpflichtungen) und Ausbildung, und es sind flexible Lernformen gefragt, die zeit- und ortsungebundenes Lernen ermöglichen. Obwohl das schweizerische Berufsbildungssystem bezüglich horizontaler und vertikaler Durchlässigkeit bereits eine hohe Flexibilität aufweist, werden momentan Möglichkeiten zur weiteren Flexibilisierung diskutiert (Seufert, 2018), und es wurden verschiedene Projekte zur Flexibilisierung der beruflichen Grundbildung sowie der Berufsmaturitätsschule initiiert.

An Gymnasien steht beim flexiblen Lernen nicht primär die zeitliche und örtliche Flexibilisierung im Vordergrund, sondern das Angebot von personalisierten Lernumgebungen, mit denen die Schülerinnen und Schüler gemäß ihren Lernvoraussetzungen und -präferenzen selbstbestimmte Lernwege wählen können. Damit kann die Abhängigkeit von der Lehrperson reduziert und den Lernenden mehr Verantwortung für den eigenen Lernprozess übertragen werden. Ob und in welchem Ausmaß auch eine zeitliche und örtliche Flexibilisierung mit einer entsprechenden Reduktion der Präsenzzeit sinnvoll ist, bleibt offen, weil die Schule nicht nur Bildungsraum, sondern auch Lebensraum ist und die Bildungsinstitution dementsprechend auch Funktionen der Betreuung und Aufsicht übernimmt. Die Präsenzpflicht könnte durch flexibles Lernen jedoch den individuellen Bedürfnissen angepasst werden, um außerschulische Aktivitäten (z. B. Sport, Kunst, gesellschaftliches Engagement) zu fördern. Dies gilt verstärkt auch für die vorgelagerten Bildungsstufen (Primarschule und Sekundarstufe I), bei denen eine zeitliche und örtliche Flexibilisierung inklusive Reduktion von Präsenzzeiten aus pädagogischen Gründen von Lehrpersonen wie auch Elternschaft kaum akzeptiert würde.

4Herausforderungen und Grenzen des flexiblen Lernens

Wie unsere bisherigen Ausführungen zeigen, haben Bildungsinstitutionen auf verschiedenen Bildungsstufen in den letzten Jahren versucht, flexibles Lernen zu implementieren, wobei es weder sinnvoll noch praktikabel ist, in allen Dimensionen Flexibilität anzubieten. Aktuelle Studien zeigen, dass sich Lernende dessen durchaus bewusst sind und keine maximale Flexibilität in allen Dimensionen wünschen (Li, 2014; Tucker & Morris, 2012). Auf negative Effekte von zu viel Flexibilität wird auch von Vertretern der Kognitionspsychologie verwiesen (Corbalan, Kester & van Merriënboer, 2009). Wie Erfahrungen mit sehr offenen Lernumgebungen wie Discovery Learning zeigen (Kirschner, Sweller & Clark, 2006), sind sich insbesondere jüngere und wenig erfahrene Lernende nicht immer bewusst, was für ihren Lernprozess am besten ist, und treffen dadurch suboptimale Entscheidungen. Viele Optionen in sehr flexiblen Lernumgebungen können diesen Effekt – auch als Problem der Untersteuerung des Lernprozesses bezeichnet – verstärken. Zusätzlich sind durch viele Optionen auch laufend Entscheidungen nötig, was kognitive Ressourcen beansprucht und zu einer hohen kognitiven Belastung durch die Selbststeuerung im Lernprozess führen kann (Sweller, 1994).

Die Einführung von flexiblem Lernen ist durch die Individualisierung und Personalisierung des Lernprozesses für eine Bildungsinstitution und die involvierten Personen häufig mit weitreichenden Veränderungen verbunden, die mit entsprechenden Maßnahmen begleitet werden müssen. Für Lehrende hat flexibles Lernen insbesondere an Hochschulen eine Rollenerweiterung Richtung «Facilitators des Lernens» zur Folge, indem sie elektronische Lernressourcen wie Lernvideos produzieren, Online-Lernumgebungen konzipieren sowie individuelle Lernprozesse ermöglichen, unterstützen und begleiten. Für diese neuen Aufgaben müssen Lehrende mit Kursen, Coaching und Support sorgfältig vorbereitet und begleitet werden, damit keine negativen Veränderungseffekte wie Konfusion, Angst, Frustration oder Widerstand auftreten. Weiter kann die Implementation von flexiblem Lernen durch die Individualisierung und Personalisierung des Lernprozesses für eine Bildungsinstitution und die involvierten Personen aufwendig sein und deren Ressourcen übersteigen. Beispielsweise zeigen die Erfahrungen an der ZHAW bei der Entwicklung des FLEX-Studienformates, dass für eine Veranstaltung von 3 ECTS mit einem Initialaufwand von über 100 Stunden zu rechnen ist.

Nicht zuletzt ist flexibles Lernen auch für die Lernenden anspruchsvoll, da eine hohe Expertise im Bereich Selbstregulation erforderlich ist. Im FLEX-Studiengang der ZHAW wurden von Studierenden beispielsweise als größte Schwierigkeiten beim flexiblen Lernen «Probleme beim selbstgesteuerten Lernen», «Fehlende direkte Interaktion mit Dozenten/Studenten» und «Schwierigkeiten beim Zeit-Management» genannt (Müller, Lübcke & Alder, 2017). Samarawickrema (2005) weist auch darauf hin, dass Lernende «seem to be extremely teacher reliant, a trait that is counter to flexible, off-campus learner requirements» (ebd., S. 63). Da nicht alle Lernenden über die benötigten personalen Kompetenzen verfügen, um ihren eigenen Lernprozess beim flexiblen Lernen effektiv zu planen, zu organisieren und zu reflektieren, sollten von der Bildungsinstitution entsprechende Fördermaßnahmen wie Kurse und Coaching angeboten werden.

5Ausblick

In Zukunft werden Lernende verstärkt selbst darüber entscheiden, wie sie den Lernprozess gestalten, wo und wann sie lernen, und die Lerninhalte nach ihren Interessen und Bedürfnissen ausrichten (Major, 2016). Die Bildungsinstitutionen haben das notwendige Setting zur Verfügung zu stellen, um flexibles Lernen zu ermöglichen. Allerdings ist aufgrund der hohen Investitionskosten bei den Online-Lernumgebungen fraglich, ob eine Bildungsinstitution dazu alleine in der Lage ist oder ob nicht vielmehr Kooperationen nötig sein werden, um den steigenden Ansprüchen der Lernenden zu genügen (Adams Becker et al., 2018). Hilfreich kann dabei die Tendenz zur Harmonisierung der Lernziele und Curricula sein, wie sie momentan beispielsweise in der Schweiz zu beobachten ist (Lehrplan 21 auf Primarstufe und Sekundarstufe 1, basale Kompetenzen auf Gymnasialstufe). Flexibles Lernen kann die Deinstitutionalisierung von Bildung fördern, indem es Lernenden ermöglicht, Ausbildungselemente an verschiedenen Bildungsinstitutionen im Sinne eines Patchworks zu kombinieren (Ehlers, 2018). Dies heißt aber nicht, dass traditionelle Ausbildungsgänge in der Zukunft nicht mehr nötig sind. Die Erfahrungen mit dem FLEX-Studiengang an der ZHAW haben beispielsweise gezeigt, dass die Bedürfnisse der Lernenden sehr verschieden sind und ein Teil der Studierenden klar vorgegebene Strukturen schätzt. Gerade aufgrund dieser Diversität an Bedürfnissen ist flexibles Lernen in der Zukunft gefragt.

Literatur

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