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Bei älteren Kindern zeigt sich das Bindungsverhalten nach wie vor, allerdings verändert sich die Form durch den fortgeschritteneren Entwicklungsstand der Kinder (vgl. Marvin & Greenberg 1982). Um sich sicher zu fühlen, benötigen Kinder im Kindergartenalter nicht mehr dauernd die körperliche Anwesenheit der Bindungsperson. Vielmehr sind sie fähig, auf eine verinnerlichte sichere Basis zurückzugreifen. Die Kinder können im Bedarfsfall selbstständig die Nähe zur Bindungsperson suchen und aufrechterhalten. So ist es ihnen möglich, verstärkt ihre Umgebung zu erkunden. Darüber hinaus sind Kinder ab dem Alter von etwa vier Jahren meistens in der Lage, neben ihren eigenen Gefühlen, Zielen und Bedürfnissen auch diejenigen einer anderen Person mit in ihre Gedanken einzubeziehen und sich darüber auszutauschen. So können andere Ansichten verhandelt werden (vgl. Strohband 2011).

In diesem Altersabschnitt nimmt ebenfalls die Fähigkeit zu, Emotionen eigenständig zu regulieren (vgl. Petermann & Wiedebusch 2008). Dies vermindert den Unterstützungsbedarf von Kindergartenkindern durch Erwachsene. Stehen bei Kleinst- und Kleinkindern noch sicherheitsgebende und stressreduzierende Aspekte im Vordergrund der Beziehungsgestaltung, rücken bei den Kindern im Kindergartenalter eher die Unterstützung beim kindlichen Erkunden und beim Erwerb von Wissen in den Fokus (vgl. Ahnert 2007). Trotzdem bleiben Beziehungen zu Bezugspersonen weiterhin wichtig. Ein interessanter theoretischer Ansatz scheint im Zusammenhang mit sozialen Beziehungen das Konzept des Vertrauens. Schweer und Padberg (2002, S. 11) definieren: »Vertrauen kann als soziale Einstellung verstanden werden und ist demnach gekennzeichnet durch Meinung/(Quasi-)Wissen über den Interaktionspartner sowie durch Gefühle und Handlungen ihm gegenüber.« In sozialen Beziehungen mit einem Machtgefälle, so wie sie zwischen erwachsenen Bezugspersonen und Kindern bestehen, stellt dies eine Herausforderung dar. Der mächtigere Teil (bspw. eine Pädagogin oder ein Pädagoge) muss einen Vertrauensvorschuss geben, damit dieses Unternehmen gelingen kann. Besteht eine vertrauensvolle Beziehung, reduziert dies die Komplexität der sozialen Interaktionen, da nur noch ein ganz bestimmter positiver Ausschnitt von Verhaltensalternativen als wahrscheinlich infrage kommt.

Persönliche Vertrauenstheorien sind sehr individuell ausgeprägt. Daher akzentuieren verschiedene Menschen unterschiedliche Merkmale, um zu einem Vis-à-vis Vertrauen fassen zu können. Fünf Faktoren sind für die Vertrauensbeziehungen in institutionellen Kontexten aber zentral:

•Persönliche Zuwendung

•Fachliche Kompetenz und Hilfe

•Respekt

•Zugänglichkeit

•Aufrichtigkeit (vgl. ebd.)

Die Faktoren, die Kinder in Vertrauensbeziehungen erleben, decken sich an vielen Stellen mit denjenigen, die Kinder in positiven Bindungen erfahren:

•Zuwendung: Dieser Punkt ist positiv ausgeprägt, wenn zwischen dem Kind und der Pädagogin oder dem Pädagogen eine liebevolle und emotional warme Kommunikation besteht.

•Sicherheit: Das Gefühl von Sicherheit vermittelt eine Bezugsperson, indem sie auch bei eigenaktiven Tätigkeiten des Kindes verfügbar bleibt.

•Erkundung: Wenn die Fachperson das Kind bei neuen Erkundungen unterstützt, spricht man von Explorationsunterstützung.

•Unterstützung und Information: Bei schwierigen Aufgaben braucht das Kind Unterstützung oder zusätzliche Informationen. Die Pädagogin oder der Pädagoge assistiert (vgl. Ahnert 2007; Ahnert & Gappa 2010).

Schweer und Padberg (2002) heben die notwendige fachliche Kompetenz für Vertrauensbeziehungen in institutionellen Kontexten wie bspw. der Schule deutlich heraus und benennen den Punkt der Aufrichtigkeit zusätzlich. Der letztgenannte Aspekt ist aber auch bei Bindungsbeziehungen von Bedeutung, da nur bei einer aufrichtigen Beziehung auch Verlässlichkeit für das Kind möglich wird.