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Fußnoten

Vgl. z.B. Bibeltexte für die Evangelisierung der Deutschen Bibelgesellschaft https://www.die-bibel.de/service/pressebereich/pressearchiv/archiv-detailansicht/news/detail/News/lesen-lernen-mit-der-bibel-in-indonesien/; Zugriff am 17.12.2017.

Fricke, Michael, Biblische Themen. In: Rothgangel, Martin et al. (Hg.), Religionspädagogisches Kompendium. 7., grundlegend neu bearb. und erg. Aufl. Göttingen 2012, 374–388, hier: 375: „Das Lernen an der Bibel vermittelt religiöse Sprachfähigkeit“; Fricke unterscheidet drei theologische und vier bildungstheoretische „Begründungen für die Arbeit mit der Bibel“ (a.a.O., 374–376), womit er eine Systematik von Kropač, Ulrich, Biblisches Lernen. In: Hilger, Georg et al. (Hg.), Religionsdidaktik. Ein Leitfaden für Studium, Ausbildung und Beruf. München ⁶2010, 416–433 aufnimmt.

Vgl. als erster Versuch Zimmermann, Ruben, Der ‚didaktische‘ Johannes. Neuere Trends in der Johannesforschung und ihre didaktischen Implikationen. Ein Beitrag zur mimetischen Bibeldidaktik. entwurf (2/2012), 6–9, sowie Zimmermann, Mirjam/Zimmermann, Ruben, Skizze einer mimetischen Bibeldidaktik. Schrifthermeneutik im religionspädagogischen Kontext, PrTh 49 (2014), 165–172.

Vgl. Grethlein, Christian, Fachdidaktik Religion. Evangelischer Religionsunterricht in Studium und Praxis. Göttingen 2005, 294.

Grethlein, 2006, 292 (vgl. den gesamten bibeldidaktischen Abschnitt a.a.O., 292–306).

Porzelt spricht hier vom „anthropologisch-korrelativen Begründungsmodell“ als Begründung des Bibelunterrichts in „nachchristlicher Zeit“, das er in Anlehnung an den Synodenbeschluss der katholischen Kirche in Deutschland (Der Religionsunterricht in der Schule, 1974) in vier Dimensionen unterteilt. Neben der (binnen)religiösen Selbstvergewisserung geht es um kulturgeschichtliche, ideologiekritische und existenzielle Selbstvergewisserung im Dialog mit der Bibel, vgl. Porzelt, Burkard, Grundlinien biblischer Didaktik. Bad Heilbrunn 2012, 54–67.

Siehe Fricke, 2012, 375, sowie Krupic, 2010, 420: „Biblisches Lernen als Einübung in Kritik und Hoffnung“. Kropač knüpft leitet zugleich zu einer kritischen Lektüre des Bibeltextes selbst an, indem er das skeptische Potenzial des Dekonstruktivismus in eine „aufspürende Lektüre“ integriert, die „irritierende Momente, Spannungen und Widersprüche im Text kenntlich“ macht, vgl. Kropač, Ulrich, Leser – Text – Kontext. Bibeldidaktik im Horizont (post)moderner literaturtheoretischer Strömungen. RpB 75 (2016), 62–71 (Zitate ebd. 69).

Ein eindrückliches Beispiel dieser Rolle der Bibel bei der Entwicklung der philosophischen Hermeneutik bietet der Sammelband Gadamer, Hans-Georg/Boehm, Gottfried, Seminar: Philosophische Hermeneutik. Frankfurt a.M. ⁴1985, der über weite Strecken nur Theologen bzw. Bibelwissenschaftler präsentiert; vgl. jetzt auch Luther, Susanne/Zimmermann, Ruben (Hg.), Studienbuch Hermeneutik. Bibelauslegung durch die Jahrhunderte als Lernfeld der Textinterpretation. Portraits – Modelle – Quellentexte. Gütersloh 2014.

So eine Formulierung „fachübergreifender Kompetenzen“ biblischer Didaktik bei Lindner, Heike, Kompetenzorientierte Fachdidaktik Religion. Praxishandbuch für Studium und Referendariat. Göttingen 2012, 26–38, hier: 27; ferner Zimmermann, Mirjam/Zimmermann, Ruben, Hermeneutische Kompetenz und Bibeldidaktik. Durch Unverständnis der Bibel das Verstehen lernen. GlLern 20 (2005), 72–87.

Vgl. Theißen, Gerd, Zur Bibel motivieren. Aufgaben, Inhalte und Methoden einer offenen Bibeldidaktik. Gütersloh 2003, 36–46.

Pestalozzi, Johann Heinrich, Werke in acht Bänden. Hg. v. Paul Baumgartner. Erlenbach/Zürich 1945–1949, hier: Bd. 4 (1945), 279.

Aufnahme findet die Diktion etwa in Simon, Werner, Mit der Bibel leben lernen? Didaktische Grundlegung. In: Niehl, Franz Wendel (Hg.), Leben lernen mit der Bibel. Der Textkommentar zu ‚Meine Schulbibel‘. München 2003, 13–26.

Luther, Martin, WA 31,1; 67,24–27.

So etwa auch das Ziel der Bibeldidaktik bei Baldermann, Ingo, Einführung in die biblische Didaktik. Darmstadt ⁴2011, hier: „Worte zum Leben“ (24–68), besonders „Kinder entdecken sich selbst in Worten der Bibel“ (29–31); ähnlich auch bei Theißen, 2003, 63–115, der „Lebensorientierung“, „Problemlösungspotenzial“, „Symbolverstehen“ und „Kontaktaufnahme mit Gott“ als Ziele der Bibeldidaktik benennt und dies nicht nur auf einen kirchlichen Adressatenkreis beschränkt, sondern „nach dem Beitrag der Bibel zur Lebensbewältigung – nicht nur für religiöse Menschen, sondern für Menschen überhaupt“ (a.a.O., 46) fragt. Für C. Grethlein entspricht dies gerade der Medialität des Buches selbst, das eine unverzichtbare Funktion für die Kommunikation des Evangeliums erfüllt. „Eine rein historisch oder kulturgeschichtlich orientierte Lektüre steht in Widerspruch zur Intention der Bibel. Der Umgang mit der Bibel ist als personale Interaktion zu gestalten.“ (so Grethlein, 2005, 295); ferner Fricke, 2012, 375: „Das Lernen mit der Bibel trägt zur Identitätsentwicklung bei. So verhilft die Auseinandersetzung mit biblischen Bildern und Erzählungen dazu, eigene Orientierung für das Leben aufzubauen (…)“. Oder auch Dressler, Bernhard/Schroeter-Wittke, Harald, Vorwort. In: Dies. (Hg.), Religionspädagogischer Kommentar zur Bibel. Leipzig 2012, 11–16, hier: 12: „Eine Bibeldidaktik, die die Bibellektüre nicht mit der existentiellen Frage verknüpft, wie ich mich und die Welt verstehen will, bleibt hinter der Bibel selbst zurück. Kulturhermeneutik ist mit Daseinshermeneutik zu verbinden“.

Ricœur, Paul, Philosophische und Theologische Hermeneutik. In: Ders./Jüngel, Eberhard, Die Metapher. Zur Hermeneutik religiöser Sprache. BEvTh. München 1974, 25–45, hier: 33. „Es heißt nicht, dem Text die eigene begrenzte Fähigkeit des Verstehens aufzuzwingen, sondern sich selbst dem Text auszusetzen und von ihm ein erweitertes Selbst zu gewinnen, einen Existenzentwurf als wirklich angeeignete Entsprechung eines Weltentwurfs“ (ebd.).

Entsprechend bezeichnet Bernd Schröter die Bibel im Unterricht als „Perspektivbuch, an dem man lernen kann, die Welt und sich selbst sub specie Dei zu sehen.“ (so Schröder, Bernd, Religionspädagogik. Tübingen 2012, 611, kursiv im Original).

Der Philosoph Jürgen Mittelstraß hat den Geisteswissenschaften die Rolle der „Orientierungswissenschaften“ im Gegenüber zu den naturwissenschaftlichen „Verfügungswissenschaften“ zugewiesen, vgl. Mittelstraß, Jürgen, Die unheimlichen Geisteswissenschaften (Akademievortrag am 9. Februar 1995). In: Berlin-Brandenburgische Akademie der Wissenschaften (Hg.), Berichte und Abhandlungen. AB 2. Berlin 1996, 215–235, hier: 234–235.

Die von Kropač eingeführte und vielfach rezipierte Differenzierung zwischen „theologischen“ und „bildungstheoretischen“ Begründungen der Bibeldidaktik (vgl. Fußnote 2) führt insofern eine künstliche Trennung ein, der wir hier nicht folgen.

So die Sorge von Porzelt, 2012, 56. Porzelt spricht von einem „anthropologisch-korrelativen Begründungsmodell“, das besonders auf nicht-christliche bzw. -gläubige Schüler gemünzt sei. „Das Attribut anthropologisch signalisiert, dass es einer tragfähigen Bibeldidaktik letztlich nicht darauf ankommen darf, die Schüler/innen zu Christen zu machen, sondern ihnen in weit umfassenderem Sinne einen Zuwachs an menschlicher Entfaltung zu ermöglichen“. Hier fragt man sich allerdings, ob für den Autor Christsein gerade eine Einschränkung der menschlichen Entfaltung mit sich bringt.

Vgl. zu diesem Begriff Jarausch, Konrad H./Sabrow, Martin (Hg.), Die historische Meistererzählung. Göttingen 2002 (hier allerdings bezogen auf die deutsche Nationalgeschichte).

Vgl. dazu Zimmermann, Ruben, Geschichtstheorien und Neues Testament. Gedächtnis, Diskurs, Kultur und Narration in der historiographischen Diskussion. EC 2 (2011), 417–444, hier: 427–443.

Vgl. Schapp, Wilhelm, In Geschichten verstrickt. Zum Sein von Mensch und Ding. Frankfurt a.M. ⁴2004.

So das Konzept von Franz Niehls ‚narrativ-dialogischer Bibeldidaktik‘, vgl. Niehl, Franz Wendel, Bibel verstehen. Zugänge und Auslegungswege. Impulse für die Praxis der Bibelarbeit. München 2006, 19–33 (besonders: „zwei Erzählwelten treffen aufeinander“, a.a.O., 21–24; bzw. Dialog-Schaubild, a.a.O., 33).

Vgl. Ricœur, Paul, Narrative Identität. In: Ders., Vom Text zur Person. Hermeneutische Aufsätze (1970–1999). Hg. v. Peter Welsen. Hamburg 2005, 209–225; auch Porzelt, 2012, 67–73 rekurriert auf das Konzept der ‚narrativen Identität‘, das bereits vor Jahren von Heinz Streib für die Religionspädagogik ‚entdeckt‘ und sachgemäß (aber ohne Bezug auf Ricœur!) von Niehl für die Bibeldidaktik erschlossen wurde, vgl. Streib, Heinz, Erzählte Zeit als Ermöglichung von Identität. Paul Ricœurs Begriff der narrativen Identität und seine Implikationen für die religionspädagogische Rede von Identität und Bildung. In: Georgi, Dieter et al. (Hg.), Religion und die Gestaltung der Zeit. Kampen 1994, 181–198; Niehl, 2006, 19–33.

Ebenfalls und von uns unabhängig spricht auch Porzelt von einem „(bibel)didaktischen Dreieck“, das als Eckpunkte „Subjekt“, „Biblischer Gegenstand“ und „Prozess“ benennt, vgl. Porzelt, 2012, 9–12. Porzelt erweitert das Dreieck in seiner grafischen Darstellung um ein Viereck, das die „natürliche, soziale, politische und kulturelle Umwelt“ repräsentiert, mit der das Bildungsgeschehen zwischen Subjekt, Gegenstand und Prozess ständig interagiert. Vgl. auch den Überblick bei Schambeck, Mirjam, Bibeldidaktik, Grundfragen. In: WiReLex (2015). [http://www.bibelwissenschaft.de/stichwort/100038/]; Zugriff am 07.07.2017.

Vgl. zur Bedeutung sozialer Milieus für das Bibelverstehen etwa Ebner, Martin, Die Rezipienten und ihr Bibeltext. Exegetische Anmerkungen zur Alltagsexegese. RpB 75 (2016), 33–42; sowie ausführlich Ebner, Martin/Gabriel, Karl, Bibel im Spiegel sozialer Milieus. Eine Untersuchung zu Bibelkenntnis und -verständnis in Deutschland. Münster 2008.

Mirjam Schambeck spricht von „Welten“, konkret der „Textwelt“ und „Leserwelt“, was sie mit Ecos Begriff der „Enzyklopädie“ weiter ausdifferenziert, indem sich z.B. die Leserwelt aus der „Enzyklopädie des Lesers = Lebenswissen“ und der „Enzyklopädie der Verstehergemeinschaft“ zusammensetzt, vgl. Schambeck, Mirjam, Bibeltheologische Didaktik. Biblisches Lernen im Religionsunterricht. Göttingen 2009, 122–134.

So Schambeck, 2009, 132: „Beim biblischen Lernen bleibt es nicht dabei, dass die Textwelt und die Leserwelt je für sich stehen. Beide begegnen sich vielmehr und lösen Bewegungen aufeinander zu, gegeneinander, miteinander aus. (…) Die Kunst einer bibeltheologischen Didaktik ist es, diese Bewegungen zu befördern und kommunikabel zu machen“. Wieder in Schambeck, Mirjam, Wie träge Maschinen in Gang kommen. Plausibilisierungen und Profilierungen der bibeltheologischen Didaktik, RpB 75 (2016), 43–51. Peter Müller spricht vom „Schlüssel zur Bibel“, wobei wiederum ein „Schlüssel aus der Perspektive von Kindern und Jugendlichen“ und ein „Schlüssel aus der Perspektive der Bibel“ unterschieden werden können, vgl. Müller, Peter, Schlüssel zur Bibel. Eine Einführung in die Bibeldidaktik. Stuttgart 2009, 84–106; Niehl lässt sich von der Gesprächsmetapher des „Dialogs“ leiten, vgl. Niehl, 2006, 16.

Vgl. auch die folgenden Begriffe aus der Einleitung der Herausgeber in: Lämmermann, Godwin et al. (Hg.), Bibeldidaktik in der Postmoderne. Stuttgart 1999, 7–17, hier: 11.

Zu dieser „verbindlichen Offenheit“ als hermeneutisches Prinzip, vgl. Zimmermann, Ruben, Im Spielraum des Verstehens. Chancen einer integrativen Gleichnishermeneutik. In: Ders. (Hg.), Hermeneutik der Gleichnisse Jesu. Methodische Neuansätze zum Verstehen urchristlicher Parabeltexte. Tübingen 2011 (Studienausgabe), 3–24, hier: 22–24. Schweitzer stellt diese Frage in Bezug auf die „elementaren Wahrheiten“, vgl. Schweitzer, Friedrich, Elementarisierung – ein religionsdidaktischer Ansatz: Einführende Darstellung. In: Ders. (Hg.), Elementarisierung im Religionsunterricht. Tübingen ³2011, 9–30.

Vgl. etwa Wegenast, Klaus, Religionspädagogik und Exegetische Wissenschaft. Zu einem umstrittenen Verhältnis im Haus der Theologie. In: Adam, Gottfried et al. (Hg.), Bibeldidaktik. Ein Lese- und Studienbuch. Münster ²2007, 24–34.

Und einige Kolleginnen und Kollegen tun das noch immer, vgl. etwa Becker, Eve-Marie (Hg.), Neutestamentliche Wissenschaft. Autobiographische Essays aus der Evangelischen Theologie. Tübingen 2003.

Diese strikte Trennung kommt noch in Bergers Hermeneutik zum Ausdruck, der programmatisch die Scheidung von Exegese und Applikation einfordert, vgl. Berger, Klaus, Hermeneutik des Neuen Testaments. Gütersloh 1988, 108–120.

Vgl. Wischmeyer, Oda (Hg.), Lexikon der Bibelhermeneutik. Begriffe, Methoden, Theorien, Konzepte. Berlin 2009; ferner Zimmermann, 2011, 6–13; sowie ders., Auslegungskunst. Sehepunkte zur Wundererzählung vom Besessenen aus Gerasa (Mk 5,1–20). BN 152 (2012), 87–115; die im Laufe der Bibelauslegung kurze Phase einer Verengung historischer Perspektiven wird auch in der Quellensammlung zur Bibelhermeneutik eindrücklich dokumentiert, vgl. Luther/Zimmermann, 2014.

Vgl. etwa die Arbeit von Kumlehn, Martina, Geöffnete Augen – gedeutete Zeichen. Historisch-systematische und erzähltheoretisch-hermeneutische Studien zur Rezeption und Didaktik des Johannesevangeliums in der modernen Religionspädagogik. PThW 1. Berlin/New York 2007.

Richtungsweisend war hier das Buch von H.K. Berg, das zunächst ein Methodenbuch der Bibelauslegung darstellt, aber unmittelbar in die Bibeldidaktik übergeht, vgl. Berg, Horst Klaus, Ein Wort wie Feuer. Wege lebendiger Bibelauslegung. Stuttgart ²2000.

Man denke hier besonders an die monographischen Entwürfe von Theißen, 2003 und Müller, 2009.

So auch Bachmann, Michael, Biblische Didaktik ohne historische Rechenschaft? Einige Notizen und das Beispiel der (paulinischen) Rechtfertigungsbotschaft. In: Ders./Woyke, Johannes (Hg.), Erstaunlich lebendig und bestürzend verständlich? Studien und Impulse zur Bibeldidaktik. Neukirchen-Vluyn 2009, 1–25, hier: 11: „Eine biblische Didaktik ohne historische Rechenschaft gegenüber alt- und neutestamentlichen Texten scheint ein Selbstwiderspruch zu sein“.

Vgl. als umfassenden bibeldidaktischen Beitrag auf der Basis der Makrotexte jetzt Dressler/Schroeter-Wittke, 2012, die dem Trend exegetischer Arbeiten folgend sogar die Kanongrenzen aufsprengen und apokryphe Ganzschriften einbeziehen.

Vgl. Berg, Horst Klaus, Grundriß der Bibeldidaktik. München/Stuttgart ³2003. Grundbescheide sind für Berg „Verdichtungen biblischer Erfahrung“ (a.a.O., 76) oder „heilsgeschichtliche Abbreviaturen“ (a.a.O., 77); eine korrelative Umsetzung der Grundbescheide in „Grundkompetenzen“ jetzt bei Lindner, 2012, 28–35.

Theißen, 2003, 131–137.

Vgl. etwa die integrative narratologische Studie von Finnern, Sönke, Narratologie und Biblische Exegese. Eine integrative Methode der Erzählanalyse und ihr Ertrag am Beispiel von Matthäus 28. WUNT II/285. Tübingen 2010, hier: (zur Figurenanalyse) 125–163. Finnern unterscheidet 1. „Figurenbestand und -konfiguration“; 2. „Figurenmerkmale“; 3. „Figurenkonstellation“; 4. „Figur und Handlung“; 5. „Figurendarstellung“ und 6. „Figurenkonzeption“.

Vgl. auch die Reihe „Biblische Gestalten“ der Evangelischen Verlagsanstalt (Leipzig), die bewusst eine Synthese zwischen Historie, literarischer Figur und Wirkungsgeschichte anstrebt.

So z.B. Schneider, Ralf, Grundriß zur kognitiven Theorie der Figurenrezeption am Beispiel des viktorianischen Romans. ZAA Studies 9. Tübingen 2000, 37–98; Jannidis, Fotis, Figur und Person. Beitrag zu einer historischen Narratologie. Narratologia 3. Berlin/New York 2004, 177–185.

So auch treffend Mendl, Hans, Religionsdidaktik kompakt. Für Studium, Prüfung und Beruf. München 2011, 77: „Der Stellenwert der Bibel im Religionsunterricht ist ein Seismograf für die Gestalt und Zielrichtung didaktischer Konzepte“.

Vgl. dazu die einleitenden Bemerkungen im → Art. Bibliodrama.

Vgl. etwa unsere kleine Studie Zimmermann, Mirjam/Zimmermann, Ruben, Lutscher des Lebens? Kindertheologische Zugänge zu Johannes 6. Wie Kindergartenkinder Metaphern verstehen und die Brotrede Jesu deuten. KatBl 132 (2007), 336–340.

Eine überzeugende Kritik dieses Defizitansatzes jetzt bei Porzelt, 2012, 47–54, der sich insbesondere mit den Negativfolien von H.K. Berg und I. Baldermann auseinandersetzt. Dem „dualistischen Begründungsmuster“ liege eine doppelt verzerrte Wahrnehmung zu Grunde: „Die Gegenwart der Schüler/innen wird hier pauschal als problematisch bestimmt. Im Gegenzug werden der Bibel ausschließlich positive Züge abgewonnen.“ (a.a.O., 49).

Vgl. Abkürzungen Theologie und Religionswissenschaft nach RGG⁴, hg. von RGG-Redaktion. Tübingen 2007.

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