Читать книгу La locura rev/belada - Asun Pié Balaguer - Страница 11

Los relatos que aquí presentamos narran distintas circunstancias biográficas en que sus protagonistas han experimentado la locura, situando claves relevantes para pensar un tipo de actuación socioeducativa basada en la experiencia y el acontecimiento. Traen a escena, por ejemplo, cuestionamientos acerca de la manera en que se aprende la indefensión, se interioriza o contesta el discurso biomédico, se articulan la atención y los cuidados, o se realiza la propia arqueología del dolor, advirtiendo al lector o lectora sobre algunos contenidos culturales sin los cuales será difícilmente imaginable la educación referida al sufrimiento psíquico. Dichos contenidos permiten explorar diferentes formas de opresión y resistencia tanto en contextos cerrados como en entornos habituales, más o menos institucionalizados. Como si de un continuo se tratase, las condiciones para la experiencia, la emergencia de saberes o su transformación, toman cuerpo en función de su proximidad al polo institucional, o a escenarios más fluidos como los nuevos movimientos sociales y sus redes de influencia.

Las voces de las personas afectadas dan cuenta de diversas tramas de significado y acontecimientos que condensan los mecanismos por los cuales los sujetos llegan a identificarse con, o a contestar, las representaciones propuestas desde los modelos hegemónicos que indican el modo en que debe vivirse la locura como enfermedad. El espacio local corporeizado, en donde se producen estos juegos de poder y contra poder, representa el lugar en que se constituyen, reproducen o impugnan, los principales marcos interpretativos dominantes para el sufrimiento psíquico.

En cuanto a la atención, los diferentes testimonios facilitan visualizar el signo instrumental o la tendencia comunicativa de algunas acciones profesionales que operan en el terreno de la salud mental, lo cual facilita contrastar sus pretensiones y carácter más estático o transformador. Dependiendo de las posiciones adoptadas, se enlazan modelos epistemológicos y metodológicos que, o bien tienden a individualizar las problemáticas, o bien las politizan y socializan. Por diferentes medios, se nos advierte cómo la lógica manicomial, así como la ausencia de contenido crítico de numerosas actuaciones, pueden encontrar vías de reproducción. Pero al mismo tiempo, los relatos exponen tendencias que, impulsadas principalmente por algunas de las personas diagnosticadas, se orientan a subvertir estas inercias impositivas. Junto a las teorías sociales y antropológicas que giran en torno a la cuestión de la experiencia y la importancia del cuerpo simbólico, ellas contribuyen a proporcionar elementos con los que delimitar una educación inscrita en la apertura a nuevas significaciones y caminos tanto para los sujetos de la aflicción, como para la sociedad en su conjunto.

De la voz narrativa de las personas afectadas se rescatan estrategias relevantes de cara a la reconstrucción posible de la autonomía personal/colectiva, y cuya articulación representa la piedra de toque de un enfrentamiento socioeducativo de la locura que quiere acoger y dar inicio a lo diferente. Realizar la propia arqueología del dolor, reconocer la importancia de los cuidados en los distintos itinerarios de recuperación, o resignificar las identidades, suponen procesos educativos que, a su vez, pueden desdoblarse en otros como la diversificación de los apoyos, el encuentro comunicativo, la visibilidad, la autogestión o el apoyo mutuo dentro del marco del activismo político.

La comprensión compleja e interseccional del sufrimiento se nos sugiere como una herramienta útil para avanzar en el acompañamiento a las múltiples expresiones que adquiere el malestar y sus correlativas formas de afrontamiento. En este sentido, las personas participantes nos interpelan acerca de temas como el empleo de las categorías diagnósticas en la práctica atencional, señalando su carácter reduccionista, su inconsistencia científica y sus efectos perjudiciales. Alternativamente, nos interrogan acerca de la importancia de ampliar los marcos comprensivos para el malestar, de modo que no se detenga a los sujetos en entendimientos cerrados y vacíos de historia y significados personales. Esto remite a la urgencia de hacer girar las posiciones desde las que se articula la práctica educativa, en torno a los principios de bidireccionalidad, multidimensionalidad y simetría mencionados, en vistas a la construcción de vínculos y referentes que faciliten el empoderamiento y el orgullo.

En cuanto a los llamados síntomas de la psicosis, los diferentes testimonios sitúan la necesidad de su comprensión como símbolos que expresan «el-mundo-en-el-ser» y «el-ser-en-el-mundo» (Martínez, 2016). La locura, según ellos, no puede considerarse al margen de la multitud de elementos de tipo social, cultural, político o económico, que confluyen en la deflagración del sufrimiento y, por tanto, nos exigen justamente el reconocimiento de su protagonismo. De ahí se desprende el interés de adoptar un enfoque hermenéutico crítico en la elaboración de sentidos y sin-sentidos, dejando a cada cual la palabra.

Unido a lo anterior, acompañar procesos de producción de subjetividades disidentes dentro de contextos lábiles, no impositivos o jerárquicos, donde la semántica y las formas relacionales puedan disentir notablemente de aquellas predominantes en los dispositivos asistenciales, resulta ser una tarea educativa fundamental. De lo que se trata es de reconocer el potencial de estos niveles de actuación, alejándolos de cualquier lógica individualizadora y tutelar que impida la emergencia de sujetos críticos, en orden a transformar las condiciones de producción de opresión y/o malestar.

La labor de esbozar ejes a partir de los que aliarse con y entre subjetividades disidentes, se defiende como un tipo de aproximación ética y políticamente educativa (Skliar, 2012). Por esta razón, uno de los aspectos cuya relevancia evidencian las historias, es la pertinencia del cuestionamiento y el rechazo del régimen de la normalidad, lo que implica el abandono de la insistencia en educación por normalizar la vida de las personas, el empecinamiento por la adaptación, o la expatriación de la crítica. En otras palabras, el proyecto educativo en salud mental no puede desvincularse de la articulación de resistencias posibles frente al mandato normativo.

En este sentido, cabe insistir en el modo en que los relatos biográficos permiten explorar formas de enfrentamiento que politizan el malestar, problematizando sus causas y poniendo de relieve los nexos que las conectan con otras opresiones. Si tenemos esto en cuenta, la perspectiva comunitaria en educación se afianza como esencia de una labor encaminada a dar respuesta a diferentes organizadores sociales que operan en el territorio atenazando alteridades y múltiples agenciamientos cotidianos. Esta tarea político-educativa ha de inscribirse en el empeño por crear una serie de condiciones que faciliten nuevas identificaciones a los sujetos –entendidos tanto individual, como colectivamente-, partiendo de la construcción de sus propias biografías, historia social y de sus propios sentidos.

En clara determinación por fortalecer procesos de desinstitucionalización, la acción socioeducativa debe recuperar el carácter de movimiento social, situando el sufrimiento de las personas más desfavorecidas y su voz, en el centro de sus actuaciones, con el horizonte del ejercicio de los derechos sociales y el reconocimiento de la justicia social para todos y todas (García Roca, 2006).

Estos contenidos culturales son, entre otros, los que la educación debe poder tomar a su cargo y poner en juego, a fin de participar en las transformaciones que las propias personas protagonistas reclaman para sí y sus entornos.