Читать книгу …И в просвещении стать с веком наравне. Том II - Борис Константинович Тебиев - Страница 9

На рубеже XIX – ХХ веков в число образцовых учебных заведений входит целый ряд реальных училищ, располагавшихся как в столичных городах, так и в отдаленной провинции. Среди них – петербургские реальные училища Г. К. Штемберга и Я. Г. Гуревича, а также уже упоминавшееся Тенишевское училище, формально считавшееся коммерческим, а фактически являвшееся реальным, Тихвинское реальное училище, Колпинское реальное училище, Гжатское реальное училище, Вологодское Александровское реальное училище и др.

Наиболее яркой особенностью учебного процесса в лучших реальных училищах являлось стремление педагогов реальной школы сблизить учебу с жизнью, с практикой хозяйственного и культурного строительства. Довольно часто в школьной педагогической практике использовались т. н. «поучительные» прогулки (экскурсии) в природу, в ремесленные мастерские, на фабрики и заводы, в процессе которых реалисты изучали экономико-географические особенности родного края, получали наглядное представление о его производительных силах. В стенах училищ устраивались публичные лекции, расширявшие ученический кругозор. При этом в качестве лекторов приглашались ведущие специалисты различных отраслей народного хозяйства, земские и городские деятели. Однако и сами реалисты привлекались к работе среди трудящегося населения округи. Малограмотным и неграмотным рабочим реалисты-старшеклассники рассказывали о законах природы, открытиях и изобретениях, перспективах технического прогресса, возможностях электричества, о Космосе и богатстве земных недр. Все это делало школьную жизнь реалистов насыщенной, интересной, пробуждало в них жажду поиска новых знаний, стремление быть полезными своей стране и своему народу, нуждавшемуся в образованных и культурных специалистах.

На первом месте в реальных училищах было, конечно же, изучение точных и естественных наук. Необходимо отметить имевший место во многих реальных училищах новаторский подход к преподаванию математики. Благодаря усилиям общественности программа преподавания математики в реальных училищах постоянно дополнялась, совершенствовалась, корректировалась. В 1888 году, во многом благодаря усилиям общественности, в программу реальных училищ был включен вопрос о максимуме и минимуме дробно-рациональной функции [1]. Вышедший в 1890 году учебник элементарной алгебры А. П. Киселева содержал в себе методику вычисления максимумов и минимумов этой дроби.

Вопрос о содержании курса математики в реальных училищах являлся предметом оживленной дискуссии на II съезде деятелей по техническому и профессиональному образованию. На съезде высказывались мысли о том, что официальные министерские программы по математике для реальных училищ не устраивали преподавателей как по содержанию, так и в отношении последовательности изучения отдельных тем. При этом некоторые участники съезда предлагали исключить из курса алгебры комплексные выражения в алгебраическом и тригонометрическом виде, другие, наоборот, настаивали на необходимости ввести в старших классах подробное развитие учения о мнимых величинах и их геометрическом значении. В одной из резолюций съезда, принятой на основании реферата комиссии преподавателей математики при учебном отделе Общества распространения технических знаний, было признано желательным освободить курс реальных училищ от так называемых дополнительных статей алгебры, не стоящих в связи с общим курсом алгебры, заменив их кратким курсом аналитической геометрии на плоскости [2].

Одним из главных вопросов, выдвинутых на рубеже XIX-ХХ веков общественно-педагогическим движением в области преподавания математики являлся вопрос о введении в школьную программу изучения функциональной зависимости и элементов высшей математики. Утвержденная 30 июня 1906 года Министерством народного просвещения новая программа по математике предусматривала знакомство семиклассников с основами аналитической геометрии и анализом бесконечно малых величин.

Это нововведение было с энтузиазмом воспринято преподавателями реальных училищ. Так, почти во всех реальных училищах Кавказского учебного округа ученики еще до седьмого класса знакомились с идеей функциональной зависимости при изучении таких разделов математики, как: «Прямо- и обратно-пропорциональные величины» (арифметика); «Теория уравнений» (алгебра); «Теория пределов» и «Теоремы, которые устанавливают метрические соотношения между элементами фигур» (геометрия); «Круговые функции» (тригонометрия). При этом в некоторых случаях это ознакомление осуществлялось неявно, без упоминания термина «функция», ограничивалось лишь указаниями в отдельных разделах курса на то, что изменения одной величины отражаются определенным образом на значениях другой. Целесообразность такого подхода преподаватели математики обосновывали тем, что основной принцип педагогики не рекомендовал нагружать память и ум учащихся теми понятиями и терминами, которые непосредственно не связаны с тематикой обучения. Поэтому пока не изучаются свойства функций (при помощи производных) нет оснований ни выяснять понятие о функции, не употреблять сам термин. В других училищах вводились понятия о функции, аргументе, процессе изменения.

Наиболее успешно ознакомление учащихся с принципами функциональной зависимости осуществлялось в Темрюкском реальном училище. Первоначальное ознакомление с понятием здесь осуществлялось в курсе алгебры 4 класса. Делалось это следующим образом. При переходе 2-х уравнений с двумя неизвестными производился разбор задачи, из условий которой было возможно составить лишь одно уравнение с двумя неизвестными. Далее шло решение одного уравнения с двумя неизвестными посредством произвольного подбора числовых значений для одного из неизвестных и соответствующего вычисления другого. Таким образом выяснялась неопределенность задачи, приводящая к одному уравнению с двумя неизвестными, и понятие о функциональной зависимости между двумя величинами, связанными одним уравнением. Вместе с тем самим ученикам предлагалось привести примеры функциональной зависимости, с которыми они познакомились в курсе арифметики 3 класса (прибыль с капитала, функция времени оборота и т.п.). Далее шло ознакомление с прямоугольной системой координат, правилом Декарта и составлением графика.

Передовой педагогический опыт стал достоянием педагогической общественности благодаря состоявшемуся в 1911 году Первому Всероссийскому съезду преподавателей математики. На съезде были подробно рассмотрены разнообразные аспекты учебных математических курсов, выработаны конкретные рекомендации для учителей-предметников. В работе съезда приняли участие профессора и преподаватели столичных вузов, известные методисты, учителя математики лучших российских гимназий, реальных и коммерческих училищ. Среди участников и гостей съезда – П. А. Некрасов, М. Г. Попруженко, М. Р. Блюменфельд, В. А. Соколов, М. Е. Волокобинский, Ф. В. Филиппович, Б. К. Крамаренко.

Действовавшие в рамках съезда предметные комиссии практически единодушно решили, что ранее ознакомление учащихся реальных училищ с функциональной идеей оказало положительное влияние на более успешное и сознательное усвоение ими программного материала по основам аналитической геометрии и анализу [3]. Отмечалось также сознательное применение реалистами своих познаний, большой интерес при решении задач по аналитической геометрии, где учащимся приходилось иметь дело с более конкретным материалом, чем при решении задач по анализу бесконечно малых, отличавшихся большей отвлеченностью. «Таким образом, – констатировалось на съезде, – опасения, что начала высшей математики окажутся недоступными учащимся в средней школе, надо признать неосновательными» [4].

Для многих преподавателей реальных училищ был характерен неформальный, творческий подход к преподаванию. В то время как министерские инструкции предписывали учителям слепо следовать букве учебной программы, преподаватели реальных училищ стремились сделать учебный материал максимально доступным и понятным для учеников. На съезде преподавателей математики отмечалось, что, по крайней мере, в восьми реальных училищах сведения о неопределенном интеграле давались раньше понятия об определенном интеграле, несмотря на то, что в программе был указан обратный порядок. Съезд одобрил изменения в преподавании аналитической геометрии, которые были еще более значительными. Исходя из практического опыта, делегаты съезда сочли целесообразным следующий порядок изложения учебного материала по данному предмету: сначала – общие сведения о Декартовой системе координат, затем – учение о геометрических местах, способ составления их уравнения с геометрической интерпретацией уравнений; и только после этого – ознакомление с выводом уравнений прямой [5].

С конца XIX – начала ХХ века резко обострился интерес отечественных педагогов к проблемам школьного воспитания. Это было связано с тем, что в стране стали активно распространяться идеи гражданского общества и правового государства, требовавшие чтобы каждый, вступающий в жизнь молодой человек, обладал активной жизненной позицией, гуманистическим мировоззрением, рассматривал в гармоническом единстве личное и общественное благо.

Цель воспитания прогрессивная российская педагогика видела, прежде всего, в том, чтобы «развернуть всю индивидуальную полноту положительных свойств личности», «укрепить ее воспитанием в детях стремления,.. ко всему истинному, доброму, красивому и святому,.. к общечеловеческим идеалам» [6].

Воспитательная проблематика занимала существенное место в трудах известных российских педагогов – П. Ф. Лесгафта, В. П. Вахтерова, П. Ф. Каптерева, П. П. Блонского, К. Н. Венцеля. На страницах педагогических изданий, в педагогических кружных и обществах шли оживленные споры о путях формирования личности, задачах, факторах и средствах воспитания. При этом были выделены три основных направления воспитательной деятельности школы: трудовое, эстетическое и физическое воспитание.

Проблемами теории и практики трудового воспитания активно занимались К. Ю. Цируль, А. Коршунов, И. И. Ульянов, А. К. Карелль, Н. В. Касаткин, Г. К. Соломин, Г. И. Россолимо, М. Веревкин, П. Христианович, В. И. Фармаковский, М. И. Гошкевих, С. А. Ливитин, А. Ф. Гардвиг, Е. С. Делюлина. Проблематика эстетического воспитания находит отражение в работах В. П. Острогорского, М. М. Рубинштейна, В. В. Голубкова, М. А. Рыбникова. Вопросы физического воспитания были представлены в трудах А. К. Анохина, Е. А. Покровского, И. Я. Герда, Е. М. Дементьевой, Н. С. Филитиса, П. Н. Бокина, А.С.Виренияс, В. В. Гориневского, А. Д. Бутовского [7].

Как более демократичный, по сравнению с классическими гимназиями тип общеобразовательного учебного заведения, реальные училища становятся пионерами внедрения новых форм и методов воспитания. Творческая работа педагогических коллективов, разнообразные организационно-педагогические мероприятия, связанные с совершенствованием учебно-воспитательного процесса, давали свои положительные плоды. Уровень общего развития реалистов, их воспитанности, как показывали многочисленные проверки, как свидетельствуют воспоминания современников, жизненные сценарии реалистов, был ни чудь не ниже уровня развития учащихся привилегированных гимназий. Ярким подтверждением этого является и тот факт, что на протяжении многих лет передовые педагоги и общественные деятели России выступали за то, чтобы уровнять реалистов и гимназистов относительно права поступления в университеты [8].

Важнейшим средством трудового воспитания реалистов являлись уроки ручного труда. Они проводились как в основное учебное, так и во внеучебное время. Широкое распространение получило изготовление учащимися гербариев, минералогических коллекций, простейших физических и химических приборов, наглядных пособий.

Оживлению воспитательной функции реальных училищ во многом способствовали родительские комитеты, которые стали создаваться при многих средних учебных заведениях России в период революции 1905—1907 годов. Несмотря на неодобрительное отношение к родительским комитетам со стороны Министерства народного просвещения и местной администрации их авторитет был достаточно велик. Комитеты способствовали разрешению конфликтных ситуаций, возникавших между учащимися и учебной администрацией. Им разрешалось ставить на обсуждение педагогических советов многие актуальные вопросы школьной жизни.

Деятельность родительских комитетов побудила Министерство народного просвещения принять 7 июля 1907 года особый циркуляр «Об улучшении общей постановки учебно-воспитательного дела». В этом документе учебное ведомство обращало внимание как на учебную, так и на воспитательную сторону школьной жизни. В циркуляре содержался ряд педагогически оправданных требований, направленных на планирование учителем учебного материала, соблюдение обязательного минимума, подлежащего усвоению школьным классом, усиление умственной активности учащихся.

Инициатива родительских комитетов была направлена на то, чтобы сделать реальную школу общедоступной для детей всех сословий, привлечь к участию в создании и оснащении реальных училищ представителей делового мира, органов городского и земского самоуправления.

Совместными усилиями родительской общественности и педагогов поощрялось и развивалось ученическое самоуправление. Совместно со старшими реалисты участвовали в работе школьных комиссий, в подготовке педагогических советов.

Многими реальными училищами был накоплен ценный опыт организации внеклассной работы. Внеклассная работа играла существенную роль в совершенствовании умственного, нравственного и эстетического развития учащихся. Она активно способствовала социализации школьной молодежи, сплочению ученических коллективов, помогала выявлять индивидуальности, творческие способности и интересы учащихся.

В годы Первой российской революции (1905—1907) общественным движением учащихся средних школ был остро поставлен вопрос о свободе организации ученических кружков самообразования. Педагогические коллективы передовых реальных училищ выступили в поддержку инициативы учащихся и оказали им конкретную помощь в создании предметных, научных, художественных кружков, объединений по интересам. Во многих реальных училищах (прежде всего в частных и общественных) была создана школьная печать, проводились внеклассные чтения, литературные беседы, чтения докладов и рефератов. В отдельных учебных заведениях были созданы школьные театры, ученические оркестры.

С большим энтузиазмом встретили преподаватели и учащиеся реальной школы России назначение в 1915 году на пост министра просвещения прогрессивного государственного деятеля графа П. Н. Игнатьева. Новый министр взял курс на реформирование российской системы образования с учетом достижений отечественной и мировой педагогической мысли, тенденций социально-экономического развития. Разделяя мнение участников общественно-педагогического движения о необходимости пересмотра внутреннего строя учебных заведений, и, в первую очередь, вызывавшую общественную критику систему оценки знаний учащихся, министр-реформатор предложил педагогическим советам средних учебных заведений выработать такие способы оценки знаний учащихся, при которых годовая оценка была бы не случайной, а выражала оценку действительных знаний предмета. Одним из таких способов являлись т. н. «репетиции» – опросы учащихся по отдельным ключевым темам учебного курса.

В числе первых в стране инициативу министра-реформатора, по свидетельству журнала «Школа и жизнь» (1916, №5), поддержал педагогический комитет Череповецкого реального училища Новгородской губернии. На одном из заседаний, проходившем в начале 1916 года, комитет принял решение: «1) образование возможно без баллов; 2) отметки нервируют детей, которые постоянно находятся под Дамокловым мечом получения худого балла и учителя, который поставлен в печальную необходимость ставить баллы; 3) поощряя способных, может быть терпеливых, которые уже награждены природой и воспитанием, баллы очень сильно огорчают, часто даже убивают малоспособных и не приученных работать; 4) отметки портят отношения между преподавателями и учениками, между родителями и детьми, между родителями и учащими; 5) в погоне за хорошими баллами часто даже хорошие ученики прибегают к позорящим приемам: списыванью, обманам, заискиваниям у преподавателей; 6) у учеников, которые в школе получили хорошие отметки, развивается самомнение и гордость; 7) учащиеся привыкают формально относиться к делу; 8) при существующей системе обучения баллами нельзя точно определить степень познания учеников и даже степень их трудолюбия» [9].