Читать книгу Didáctica del nivel inicial en clave pedagógica - Daniel Brailovsky - Страница 12

Ahora bien, tras este fugaz recorrido por el contexto histórico e ideológico en el que nacen estas páginas, la pregunta que emerge es ¿qué desafíos asume un libro sobre la enseñanza en el nivel inicial que llega en estos tiempos? Si ya no se trata de explicar qué cosa es el nivel inicial, ni de jerarquizar los saberes psicológicos, ni de presentar o pulir métodos ya consagrados. ¿Qué sentidos persigue hoy la reflexión didáctica?

La primera y principal hipótesis al respecto: un libro de didáctica demanda hoy eludir el mandato de constituirse en una lista ordenada de “comohacerlos”, y asumir más bien el propósito de entablar una conversación en el camino. Otra, igual de importante: la didáctica del nivel inicial necesita seguir acercándose al terreno de la reflexión abierta, de la enseñanza creativa e imaginativa, y desprenderse de sus mitos, tabúes, mandatos y prohibiciones. Necesita correrse del lugar místico que se le otorga a veces, cuando las propuestas teóricas y prácticas son interpretadas como verdades inamovibles, que el maestro debe absorber para estar “actualizado”, como si adquirir los últimos avances de la didáctica nos ayudara a estar al día, a armarnos, a eludir los territorios prohibidos. Nuestra didáctica necesita ser cada vez más un espacio con permisos, con muchas voces, donde los autores sean cada vez menos parecidos a semidioses iluminados, y cada vez más interlocutores calificados que invitan a hacer, pero también a pensar, a crear, a inventar y a experimentar. Nuestra didáctica necesita ser, como dice Luis Pescetti, “una ciudad con muchos barrios diferentes”.⁴ La agenda de cuestiones relevantes para una didáctica del Nivel Inicial en nuestros días no es ya la aspiración a definir una suerte de manual integral del buen maestro, abarcativo de todas las dimensiones de su tarea. Los ejes relevantes son, en cambio, los que dictan las preocupaciones contemporáneas de la didáctica y la pedagogía, y los desafíos que en estos tiempos encaran los maestros y las instituciones de nuestra educación infantil.

Y en lo que se refiere a las preocupaciones actuales de la didáctica como disciplina enfocada en la enseñanza, podríamos señalar tres cuestiones clave que, entre otras importantes, se destacan: 1. El tránsito de lo prescriptivo a lo analítico-explicativo. 2. La sensibilidad cultural, social y política de la enseñanza, y su necesidad de acercarse a las preguntas más generales de la pedagogía, y 3. El desafío de conjugar las contradicciones que surgen del hecho de que la enseñanza es, al mismo tiempo, una relación singular y un gran sistema de proporciones industriales. Así formuladas, pueden parecer cuestiones algo técnicas, pero creo que no lo son. Se trata de asuntos que viven en la voz y en la piel de los maestros de carne y hueso, a quienes están dirigidas estas páginas. Digamos algo acerca de cada una de estas cuestiones.

El tránsito de lo prescriptivo a lo analítico-explicativo surge de la distinción entre una didáctica aplicada (disciplina del método y la acción, preocupada por “estar al día” y “saber cómo hacerlo”, con los términos, los procedimientos, el léxico, los rituales de la planificación, etc.) en contraste con una didáctica reflexiva, escenario del pensamiento del docente, que provee herramientas para tomar decisiones consistentes. No se trata meramente de la distinción (a veces banalizada, pero crucial en este terreno) entre la teoría y la práctica, sino del modo en que decidamos responder a la pregunta: ¿para qué sirve la didáctica? En el primer capítulo de este libro se procura responder extensamente a esa pregunta, y se ofrece una respuesta que toma ambas caras de la moneda: diremos que la didáctica nos brinda herramientas para pensar los problemas de todos los días y para enseñar mejor, considerando un enorme abanico de alternativas que siempre existen, y comprendiendo las ventajas y desventajas que presenta cada una de esas alternativas. Y diremos también que su función primordial es, hoy, invitarnos a pensar la enseñanza más allá del sentido común, estableciendo relaciones entre lo que pasa en el aula, lo que pasa en la escuela y el sistema educativo, y lo que pasa en el mundo social. La misión central de la didáctica fue alguna vez responder a la pregunta ¿cómo enseñar bien? Y también ¿cómo enseñar bien a muchos alumnos, en muchas escuelas? Hoy, sin embargo, esas preguntas han comenzado a girar sobre sí mismas, y existe un acervo tan rico y tan completo de ideas relacionadas con esos interrogantes esenciales (e indeclinables) que parece necesario ampliar la pregunta hacia los contextos no sólo de masificación, sino también de sensación de pérdida de sentido de los dispositivos escolares, de burocratización de la planificación, de mercantilización de las relaciones y de inserción de las prácticas en un mundo extremadamente intoxicado de información, y cada vez más carente de prácticas genuinas de conocimiento.

La didáctica suele presentarse como una disciplina que creció, mudando sus intereses desde una pura preocupación por el método (es decir por la forma concreta de realizar la enseñanza) hacia una reflexión más amplia sobre el encuentro entre enseñantes y aprendientes, sus condiciones y variables, las motivaciones y los climas, entre muchas otras cuestiones. Respecto de la didáctica del nivel inicial, sin embargo, podría decirse que esa mudanza aún adeuda algunos pasos. Allí donde los debates de la educación superior se circunscriben al análisis de “políticas universitarias” y los profesores bregan por (y agradecen cuando aparece) un enfoque más centrado en la enseñanza, en el nivel inicial en cambio el enfoque privilegiado de análisis (y muchas veces el único) es el de la didáctica aplicada. Y no es que no sea pertinente la pregunta ¿cómo lo hago?, claro que sí lo es. Pero el excesivo centramiento en aquélla redunda en un exilio de la duda, de la reflexión necesaria sobre el sentido. Parece más o menos imprescindible, como dirá Ruth Harf en el interludio del capítulo 7, volver a centrarnos en los fundamentos de la enseñanza.

La sensibilidad cultural, social y política de la enseñanza y su necesidad de acercarse a las preguntas más generales de la pedagogía, constituye un camino posible para formular los términos de una didáctica contemporánea. En los profesorados y universidades, los estudiantes suelen identificar a la didáctica como una asignatura de aplicación, y a la pedagogía como una de carácter reflexivo, más teórica y con una gran carga de bibliografía. Pareciera que la reflexión, los modelos teóricos, sirvieran para crear una especie de “colchón de conocimientos” que nos definen profesionalmente, pero que no tuvieran la función de convertirnos en actores de una buena enseñanza. Y allí donde este problema se ha encarado casi siempre tratando de “ver la utilidad” de la reflexión amplia, la apuesta de este libro es en un sentido diferente: dotar de un mayor vuelo conceptual a los recorridos prácticos.

Finalmente, la didáctica enfrenta el desafío de conjugar las contradicciones que surgen del hecho de que la enseñanza es, al mismo tiempo, una relación singular y un gran sistema. Algunas visiones de la enseñanza tienen más presente el hecho de que ésta puede funcionar sobre la base de un método o un sistema, y ponen el interés en la sistematización, la eficiencia, y el modo en que ésta se incrusta en un modelo social. Otras piensan en la enseñanza como una relación, más que como un método. Conjugan la escala pequeña del aula con la escala amplia de la formación vital, y se detienen en consideraciones éticas y micropolíticas. Las acciones del docente en el aula están guiadas por ambas esferas, por ambos propósitos. Y aquello que podríamos llamar la “ideología didáctica” de muchos educadores, de hecho, puede explicarse por los tránsitos intermitentes entre una y otra esfera.

Si se acusa a la enseñanza de ser neoliberal, mercantilista, ocupada por los términos de una sociedad capitalista industrial, concebida como una relación bancaria (al decir de Freire), suele tratarse de una crítica dirigida a la “insensibilidad del sistema”, desde la “calidez de la relación”. Si la enseñanza es en cambio puesta bajo la lupa a partir de una sospecha sobre su consistencia, su falta de resultados, de definiciones curriculares o de fundamentos, se trata más bien de una mirada que se afirma en la necesidad de un sistema y apunta a revisar la enseñanza como relación espontánea, impermeable a los cambios y reformas, enviciada por los hábitos y las modas, etc. Ambos conjuntos de argumentos forman parte habitual de los debates dentro de la educación inicial.

Algunas de las cosas que pasan en las aulas se explican desde la relación: las palabras, las expectativas, los afectos, las intuiciones, el diálogo, la mirada, la espera, los silencios. Otras, sólo son concebibles desde la inserción de esas relaciones en un sistema: la organización del tiempo y el espacio, los ritos de la planificación, el modo de ejercer el poder político entre colegas, directivos o familias, los recursos, objetos y materiales, las estéticas. En el medio de la relación y el sistema, hay otras cosas: la comunidad, la cultura institucional, los grupos. Y una didáctica consciente de estas tensiones, podríamos decir, tiene mejores posibilidades de resolver saludablemente algunos viejos dilemas. Un ejemplo bastante claro es el lugar otorgado por los docentes y las instituciones a la planificación. Allí donde la planificación está claramente configurada por las demandas del sistema educativo para controlar las prácticas, muchas veces se asume como un requisito intrínseco de la enseñanza, y se tiñen los conceptos tecnicistas con una épica o una filosofía más propia de las relaciones. Ahondaremos en este punto en el apartado titulado “La enseñanza y la planificación”. El otro ejemplo evidente es la evaluación, que con sus jergas técnicas viene imponiendo en los últimos años una agenda de debates que se ha convertido en un fructífero campo de batalla, al que este volumen pretende aportar desde una propuesta sensible a esta distinción entre relaciones y sistemas. La llamada “cultura de la evaluación” que ocupa tanto espacio en las agendas educativas produce, en ese sentido, una falsa sensación de consenso entre los partidarios de las “prácticas reflexivas” y los partidarios del “control total”. Nuevamente, se trata de un desfasaje tácito entre la enseñanza vista desde las relaciones o desde el sistema.

Finalmente, y a los efectos de evitar una engorrosa (y siempre imprecisa) descripción de cada capítulo, que es como suelen finalizar las introducciones, he procurado nombrar cada sección y cada apartado con títulos sugerentes que permitan realizar esa anticipación recorriendo el índice. Queda entonces desear sinceramente que estas páginas sean leídas y disfrutadas con la misma pasión y compromiso con que fueron escritas. Y agradecer a quienes aportaron sus comentarios, lecturas previas, aportes bibliográficos, ejemplos y relatos, colegas de pensamiento y de acción.

Notas

1. Por ejemplo: Sourge y Leandri, 1958; Bosch, 1969; Fritzsche y Duprat, 1968; Guillén de Rezzano, 1940; Vogt, 1972; Wills y Stegeman, 1951; Bosch, 1992; López y Homar, 1948; Storni, 1960; Alemandri, 1941; Guillén de Rezzano, 1940; entre muchos otros.

2. Faure, M.: El Jardín de Infantes, Buenos Aires: Kapelusz, 1958 (p. 115).

3. Spakowsky, Elisa; Label, Clarisa; Figueras, Carmen. La organización de los contenidos en el Jardín de Infantes. Buenos Aires: Ediciones Colihue SRL, 1998.

4. “Infancia, empatía, añoranza del terruño: Una conversación con Luis Pescetti”, disponible (audio y texto de la entrevista) en www.nopuedonegarlemivoz.com.ar