Читать книгу Didáctica del nivel inicial en clave pedagógica - Daniel Brailovsky - Страница 23

Otra dimensión de las verdades totalizantes e indiscutidas que obtura el discurso pedagógico en el nivel inicial –y también en otros niveles de enseñanza– es el que se basa en una admiración y confianza absoluta en las nuevas tecnologías y en la naturaleza de la infancia que las domina. Como los chicos manejan las pantallas, se dice, resulta que ya prácticamente nacen con una capacidad aumentada de interactuar con los artefactos y eso es prueba suficiente de que los llamados nativos digitales ¹⁸pertenecen a una nueva era de alumnos, a una nueva era de niños. Se cree entonces, sin demasiados argumentos, que los chicos de hoy son distintos. Más bravos, más astutos, más cínicos. Más difíciles de llevar, más propensos a la transgresión, más sutiles. Más independientes. Pero, por sobre todas las cosas, más inteligentes.

Esto significa –y aquí interviene el discurso pedagógico más orgullosamente posmoderno que puede hallarse revolviendo viejas carpetas– que logran interactuar más eficazmente con la realidad, muy especialmente en lo que se refiere al manejo de las herramientas tecnológicas. Entienden y emplean las pantallas en forma fluida y dinámica. Aprenden solos. Por eso, se cree, son más inteligentes si se los compara con los niños de otros tiempos, o incluso con los adultos. Hasta se ha llegado a afirmar que, dada la alta eficacia comparativa de los niños y los jóvenes frente al universo de las pantallas, la propia asimetría entre las generaciones se ve alterada o trastocada: hoy los chicos les pueden a enseñar a sus padres o a sus abuelos cómo usar la tablet, la computadora o la TV inteligente.

Tras creer esto, claro, a los educadores nos empieza a pasar lo mismo que a los chicos cuando les dicen “¡vos no podés, no ves que no sabés nada!”. Nos excluimos, nos recluimos, nos aferramos a la nostalgia… Y creemos firmemente que nuestra autoridad está en crisis, que se han perdido los valores y otras tantas premisas que acompañan esta tácita destitución de la adultez frente a la rebelión de una infancia emergente.

Puede ser que algo (e incluso bastante) de todo lo anterior sea más o menos cierto. Pero estas ideas también esconden una falacia, que permanece sorprendentemente silenciada: estos diagnósticos de época se sitúan en un nivel de análisis que naturaliza el escenario de “lo tecnológico”, viéndolo como un mero desafío cognitivo sin trasfondos políticos. “Usar bien las computadoras” o “dominar las pantallas” parecen ser eventos casi sobrenaturales que vinieron a acaecerle a los nuevos niños, venidos a un mundo ateórico, neutro y tan aséptico como la lavandina.

Lo que se omite al decretar esta nueva era de superniños es el hecho de que las computadoras son objetos que además de surgir de nuestro progreso tecnológico, surgen de nuestra economía y de nuestra cultura. Como puede constatar cualquiera que las haya utilizado un poco, no están pensadas para un usuario racional que opera por medio de categorías lógicas y esquemas que asimilan y se acomodan en un terreno simbólico (que son algunos de los rasgos que venimos asociando a la inteligencia desde que leímos a Piaget), sino que proponen permanentemente un acercamiento intuitivo, de tanteo y error, casi lúdico, y bastante orientado a la mimetización práctica del usuario a un escenario de pocos elementos y muy simples.

Algunas pistas para entender por qué la fluidez de los chicos con las computadoras no implica que sean “más inteligentes”, pueden reconocerse mirando las propias computadoras, y reconociendo que:

 la mayor parte de los programas informáticos poseen una estructuración de la interacción en base a opciones cerradas: sólo hay que elegir,

 donde hay constantes advertencias que solicitan confirmación (“¿está seguro que desea eliminar este archivo?”), es decir que cuentan con la torpeza e ineptitud del usuario,

 hay una interfase netamente visual que prescinde todo lo posible de los textos, y

 promueven una constante sensación de manipuleo exploratorio que subyace al manejo de ventanas y recuadros móviles.

Todas estas características explican la eficacia de los niños frente a las computadoras con mejores argumentos que una supuesta “mejora genética” propia de estos tiempos. No es que la máquina no interpele a la inteligencia del sujeto, claro, pero parece evidente que no demanda una inteligencia superior, sino una más intuitiva, o automatizada en ciertos procedimientos. El paso del algoritmo escrito al mouse, y de éste a la pantalla táctil, sugieren un proceso más regresivo que progresivo. Los dispositivos que vengan a continuación, podríamos pensar, deberían poder ser manejados por medio de la succión oral. Cuando un adulto (de los que quedaron atrás en el tiempo, según estas hipótesis) se ve frente a una máquina cuyo funcionamiento desconoce, necesita un “manual de instrucciones”. ¿Por qué? (¿Por qué, abuelita, no metés simplemente los dedos en el teclado y probás a ver qué pasa? Seguro que vas a darte cuenta que no es tan difícil). Y no, la abuelita cree que no puede. Formado en la lógica de los procedimientos y los métodos, el adulto procura confiar en ciertas pautas establecidas de interacción con las herramientas (que están antes del mundo, pero que no “son” el mundo) y se aferra a un principio de coherencia. El niño, en cambio, el cyber-niño de este presente con aires de futuro, ese niño que deslumbra o enoja a las señoras mayores, cuenta con una ventaja. Pero esta ventaja es extraña: no se basa en algo que tiene (exigencias de consistencia, esquemas pulidos de intervención) sino en algo que no tiene. En principio, no aspira a dominar la herramienta, sino a habitar el escenario. Y lo hace sin cautela y sin miedo.

Los adultos somos destinatarios de una trampa similar. Nos la pasamos buceando en Internet, procurando todo lo que necesitamos saber en los buscadores, esas despensas que contienen, como la cartera mágica de Mary Poppins, muchas más cosas de las que uno podría imaginar. Es casi imposible tener presente que son apenas máquinas que no piensan, no razonan, no discriminan ni especulan; que hacen simplemente lo que saben hacer las máquinas: siguen instrucciones. El diseño de estas máquinas, sin embargo (y aquí está la trampa) fue cuidadosamente realizado con la intención expresa de negar esta realidad. Desde una hipótesis benévola, podríamos decir que las empresas que desarrollan estas herramientas disfrazan su tosquedad de simples maquinarias para ir más allá y dar un giro copernicano en la relación de las personas con la tecnología… ¿A quién no seduce la idea de hablar con una máquina, como lo hacían los personajes de Star Trek? Desde una visión crítica, digamos que esa interfase humana de las máquinas está allí para crear la idea, espuria y engañosa, de que podemos ser inteligentes sin ningún esfuerzo, a costa de las máquinas. Y allí es donde se nos engaña como a niños (como a niños que no vienen cada vez más inteligentes): nos tientan con la idea de que el buscador (o el celular, o el GPS, o el horno a microondas, que para el caso son la misma cosa) nos relevan en la tarea de pensar. Si tenemos un “smart-phone”, entonces, podemos sentirnos un poquito más inteligentes, aunque en el fondo sigamos siendo los mismos perejiles de siempre.

Los chicos, entonces, no vienen cada vez más inteligentes. Lo que sí podría estar sucediendo es que se los tiene cada vez más en cuenta. No sólo (aunque también) como sujetos de derecho, como los embriones nacidos del “siglo del niño”, como nuevos sujetos de las nuevas pedagogías y como emergentes de las nuevas infancias; sino como actores trascendentes a la hora de diseñar tecnologías, escenarios para las relaciones sociales y económicas, y perfiles para el consumo. Y el perfil ideal del consumo no es el niño-sujeto-crítico, ni el niño-explorador-creativo, aunque las marcas de jabón acepten (muy estratégicamente) que “ensuciarse hace bien”.¹⁹ El consumidor ideal es, por desgracia, el que se aliena y acepta delegar en las máquinas su capacidad de pensar.

Un buen modo de repensar este escenario como desafío para los educadores es, tal vez, aprovechar este gran entusiasmo por enfocar la infancia y por acercarnos a los chicos con una nueva y vital capacidad de asombro, y convertirlo en esa forma particular de confianza que da fuerza al acto de enseñar. De asombrados a confiados, de atónitos ante una improbable inteligencia funcional a promotores de una inteligencia sensible a la herencia histórica y al marco político, probablemente juguemos nuestras mejores cartas, y nos salvemos de perder esa impronta utópica que nos caracteriza como maestros.

Notas

1. La referencia al maestro en masculino refiere, naturalmente, a ambos géneros. Aun sabiendo –y coincidiendo con– que este rasgo del lenguaje castellano expresa un sesgo sexista, y tratándose además de una profesión altamente feminizada en la que para generalizar sería oportuno emplear el femenino, se ha optado aquí por priorizar una lectura ágil, más que una políticamente correcta.

2. Daniel Feldman: Ayudar a enseñar, Buenos Aires: Aique, 1999.

3. Fenstermacher, Gary D. “Tres aspectos de la filosofía de la investigación sobre la enseñanza”, en: La investigación de la enseñanza: enfoques, teorías y métodos, Barcelona: Paidós, 1989.

4. Ref. Houssaye, J.: Le triangle pédagogique, Berna: Peter Lang, 1988.

5. Para hacerse una idea de las reelaboraciones que suelen hacerse a partir de este sencillo dibujo, puede revisarse el siguiente artículo: José Manuel Serrano González-Tejero Y Rosa María Pons Parra: “La Concepción Constructivista de la Instrucción. Hacia un replanteamiento del triángulo interactivo”, RMIE, julio-septiembre 2008, Vol. 13, Nº 38. Disponible en: www.comie.org.mx

6. Fenstermacher, G. y Soltis, J.: Enfoques de la enseñanza. Buenos Aires: Amorrortu, 2001.

7. P.e. Bobbitt, John Franklin. The curriculum. Houghton Mifflin, 1918. Tyler, Ralph Winfred, et al. Perspectives of curriculum evaluation. Chicago: Rand McNally, 1967. Tyler, Ralph. Principios básicos del currículum. Buenos Aires: Troquel, 1973. Véanse también los trabajos posteriores de Stenhouse.

8. Feldman, D.: “Aportes para el debate curricular. Didáctica y Currículum”, documento curricular publicado por el GCBA, disponible en: www.buenosaires.gov.ar

9. Comenio escribió, hace ya casi 400 años, que “no requiere otra cosa el arte de enseñar que una ingeniosa disposición del tiempo, los objetos y el método. Si podemos conseguirla, no será difícil enseñar todo a la juventud escolar, cualquiera que sea su número, como no lo es llenar mil pliegos diariamente de correctísima escritura valiéndonos de los útiles tipográficos (…)”. Y a la vez, alienta el contacto con las fuentes naturales del saber, cuando agrega que hay que enseñar a los hombres, en cuanto sea posible, no por los libros, sino por el cielo y la tierra, las encinas y las hayas, esto es: conocer e investigar las cosas mismas y no las observaciones y testimonios ajenos acerca de ellas. Todo debe deducirse de los principios inmutables de las cosas, no se debe enseñar nada por la mera autoridad, sino que todo debe exponerse mediante la demostración sensual y racional, y en nada se empleará únicamente el método analítico, la síntesis con preferencia en todas las cosas.

10. Tomamos esta idea de uno de los tantos lugares en los que ha sido desarrollada, el libro de Howard Gardner La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas (Barcelona, Paidós, 2000). Vale la pena reproducir la cita literal de ese texto, donde se afirma que “lo importante es que los estudiantes exploren con una profundidad suficiente un número razonable de ejemplos para que puedan ver cómo piensa y actúa un científico, un geómetra, un artista, un historiador. Este objetivo se puede alcanzar aunque los estudiantes sólo investiguen un arte, una ciencia o un período histórico. Debo insistir en que el propósito de esta inmersión no es hacer de los estudiantes unos expertos a escala reducida en una disciplina dada, sino conseguir que empleen estas formas de pensamiento para comprender su propio mundo. Más adelante, si desean profundizar en estas disciplinas o seguir una carrera centrada en alguna de ellas, ya encontrarán el momento y los instrumentos necesarios para hacerlo”. Un análisis interesante a partir de esta definición puede hallarse en: Beech, J.: “Cambio social y educación: algunas reflexiones acerca del rol de la Escuela en la actualidad”, documento del Ministerio de Educación de la Pcia. de Córdoba, disponible en: www.igualdadycalidadcba.gov.ar

11. El profesor (P) enseña (φ) a los estudiantes (E) un contenido (x) con una determinada finalidad (y). Fenstermacher, G. Y Soltis, J.: Enfoques de la enseñanza. Buenos Aires: Amorrortu, 2001.

12. Rancière, J.: El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual. Buenos Aires: Libros del Zorzal, 2007. Esta revisión de la idea de saberes previos se desarrolla en el capítulo siguiente, bajo el título “Contenidos de la enseñanza”.

13. Scheines, G.: Juegos inocentes, juegos terribles. Buenos Aires: Eudeba, 1998. Giddens, A. Un mundo desbocado: los efectos de la globalización en nuestras vidas. Madrid: Taurus, 1999. Capítulo: “La tradición”.

14. Montes, G.: El Corral de la Infancia, acerca de los grandes, los chicos y las palabras. Buenos Aires: Libros del Quirquincho, 1990.

15. “Qué ves”, de Divididos.

16. Desde la propia neurología se ha cuestionado fuertemente la idea de reducir el análisis de las relaciones al aspecto orgánico. Véase por ejemplo el interesante diálogo con Steven Rose: “La falacia de reducir la persona a nada más que biología”. Disponible en: www.laizquierdadiario.com

17. Este apartado reelabora una idea que fue publicada anteriormente en: Revista La Tía, Cuadernos de Pedagogía de Rosario, segunda época, Nº 10, diciembre de 2012 (disponible en: www.revistalatia.com.ar.

18. Ver, por ej.: Prensky, M.: “Nativos digitales, inmigrantes digitales”. On the horizon, 2001, Vol. 9, Nº 6; y también: Cassany, D. y Ayala, G.: “Nativos e inmigrantes digitales en la escuela”, Participación educativa: revista del Consejo Escolar del Estado 2008; 9 (4): 57–75., 2008.

19. La referencia alude a una publicidad de jabón para la ropa en la que el slogan era: “ensuciarse hace bien”, y mostraba a niños jugando.