Читать книгу Didáctica del nivel inicial en clave pedagógica - Daniel Brailovsky - Страница 14

Feldman define a la didáctica como “una disciplina volcada de diferentes maneras hacia el campo práctico de la enseñanza (o distintas dimensiones de él), que produce una gama variable de conocimientos y que abarca principios teóricos, modelos comprensivos, reglas prácticas, métodos y estrategias articuladas de distinta índole” ². Retomando lo que ya habíamos dicho sobre la didáctica, podemos reconocer aquí que, entre los tipos de conocimiento que esta definición le atribuye a la didáctica, se hallan los “principios teóricos” y las “reglas prácticas”, que son las dos cuestiones que veníamos señalando. La didáctica, entonces, se ocupa de la enseñanza. Esto no significa que no puedan estudiarse, desde un ángulo didáctico, infinidad de asuntos que también atraviesan las esferas de otras disciplinas. Las fronteras entre didáctica, pedagogía, psicología educativa, sociología de la educación o política educativa, por mencionar sólo algunas de las “ciencias de la educación”, no están allí principalmente para delimitar rígidamente sus objetos de estudio, ni para demarcar territorios, sino para permitirnos abrir la mirada, y construir un pensamiento más completo y más complejo.

En cuanto a la enseñanza, para definirla es más o menos imprescindible tener en cuenta esa otra cuestión que, aunque diferente, está íntimamente relacionada: el aprendizaje. Porque enseñar es, en principio, ayudar a otros a aprender algo. Y podríamos decir que la enseñanza es ese esfuerzo que realiza el enseñante por ayudar a aprender algo a alguien que, por alguno de los muchos motivos disponibles (deseo, obligación, necesidad), se presta a asumir ese compromiso.

Para Fenstermacher, la enseñanza es “un acto entre dos o más personas, una de las cuales sabe o es capaz de hacer más que la otra, comprometidas en una relación con el propósito de transmitir conocimientos o habilidades, de una a otra” ³. Parece una definición bastante sencilla e intuitiva. Pero sorprenderá descubrir los complejos planteos que pueden hacerse sobre esta definición. Hay, por ejemplo, una manera muy conocida de representar estos tres componentes de la definición (el que enseña, el que aprende, lo que es enseñado): el llamado triángulo didáctico.⁴ Se lo dibuja del siguiente modo:

Hay, claro, una serie de cuestionamientos y reformulaciones de este esquema ⁵. Por ejemplo ¿por qué pone los tres términos en forma equivalente, si dos de ellos son personas y otro es un elemento de diferente naturaleza? ¿Por qué representa al contenido (conocimiento) como una “cosa” independiente, si nunca podría existir sin los sujetos que “conocen”? ¿Dónde quedan las otras variables involucradas en la enseñanza, como las razones por las que se enseña, el contexto, los métodos de enseñanza, las estrategias para averiguar si el alumno efectivamente aprendió?

Fenstermacher y Soltis proponen una fórmula que aspira a representar la situación de enseñanza en forma genérica, incluyendo algunos de los elementos que en el triángulo se omiten. Su fórmula contiene cinco elementos: el profesor (indicado con la P), el estudiante (indicado con la E), el contenido a ser enseñado (representado por una x), la finalidad, objetivo o motivación de la enseñanza (que aparece como una letra y) y finalmente las acciones que P desarrolla para que E se apropie de X. Estas acciones se expresan con la letra griega Phi, cuyo símbolo es: φ. Así, la formula “D φ Exy” podría traducirse en la frase: el profesor (P) enseña (φ) a los estudiantes (E) un contenido (x) con una determinada finalidad (y). Tanto el triángulo didáctico como la fórmula propuesta por Fenstermacher y Soltis son conceptualizaciones, modelos que se esfuerzan por brindar un mapa simbólico de la enseñanza, como objeto de estudio de la didáctica.⁶

Refirámonos ahora brevemente al concepto de curriculum. Podría decirse que el término currículum hace referencia a, por lo menos, dos cosas diferentes. En primer lugar, se habla de currículum para referirse al conjunto de orientaciones, posibilidades y restricciones que se brindan para la enseñanza desde una instancia macro, en general el Estado. En ese sentido, la palabra curriculum se usa muchas veces casi como sinónimo de corriente, filosofía o espíritu. Entonces cuando decimos, por ejemplo, “en los años 50’ el currículum de nuestro nivel era marcadamente disciplinar”, lo que queremos decir es que en aquella época se le daba mucha importancia a las disciplinas (o sea, a las materias escolares). O cuando decimos que nuestro currículum es “un currículum centrado en el niño”, nos referimos a que en nuestras formas de pensar la enseñanza se tienen muy en cuenta los intereses de los alumnos. Las llamadas “teorías del currículum” se conformaron a comienzos del siglo XX, de la mano de los planteos fundantes de Bobbitt, Tyler, Taba, Bloom y otros teóricos, como un intento por catalogar lo enseñable y los principales modos de enseñar.⁷ Hoy, sin embargo, conforman un campo tan amplio que sus objetos de estudio se extienden desde los documentos curriculares confeccionados en instancias estatales, hasta la gestualidad del docente en el aula, pasando por los procesos de segregación sexista de los programas. Tal es la amplitud de una definición de currículum como marco amplio de posibilidades y restricciones políticamente atravesado.⁸

Curriculum es, al mismo tiempo, otra cosa, mucho más específica: se llama curriculum (o “diseño curricular”) a un documento que edita el Estado para dejar escritas y asentadas esas ideas generales que hablan de su espíritu, su filosofía y las corrientes que lo definen en lo que se refiere a la enseñanza. Ese libro es elaborado por equipos de especialistas contratados por el Estado, y se vuelve a escribir periódicamente. Cada cinco, diez o quince años (la frecuencia con que los diseños curriculares se renuevan no es absolutamente regular, en parte porque se trata, justamente, de un proceso político) se presenta un nuevo documento que sustituye formalmente al anterior, y propone a los docentes nuevos campos de contenidos, nuevos vocabularios, nuevas estrategias o resignificaciones de debates y métodos en vigor. De esta manera, las ideas pedagógicas van cambiando y se van reflejando en estas publicaciones oficiales, a las que llamamos curriculum o diseño curricular. Las llamadas reformas educativas suelen tener, de hecho, un fuerte asiento en los documentos curriculares.

Por supuesto que no todo el mundo está siempre de acuerdo: el curriculum es un campo político de debates y conflictos. Es por definición un terreno de tensiones, no sólo acerca de algunos temas polémicos (como la educación sexual, o la educación religiosa) sino de cualquier asunto relacionado con los deseos de distintos grupos de proponer sus ideas como “oficiales”. En cualquier caso, estas discusiones son importantes e interesantes porque los diseños curriculares terminan estableciendo qué es lo que se debe enseñar en las escuelas, y brinda algunas pistas sobre cómo se supone que debe enseñarse. Como dijimos antes al mencionar los problemas “teóricos” de la enseñanza –que como puede verse ahora, de teóricos no tienen casi nada– estos principios expresan una voluntad oficial, pero no son reglas inamovibles que los docentes deban obedecer. En el nivel inicial especialmente, los diseños funcionan mucho más como declaración de principios y orientaciones, como fuente de inspiración y guía, que como un programa cerrado de trabajo.