Читать книгу Aportes a la educación intercultural bilingüe - Geraldine Chadwick - Страница 7

Como se mencionó anteriormente, el problema central de este proyecto es generar puentes comunicativos que permitan poner en correspondencia conocimientos científicos y vernáculos sobre el cúmulo abierto de las Pléyades a través de una metodología de investigación-acción. El fin último es mejorar la calidad de la EIB y potenciar la enseñanza de ciencias naturales en contextos interculturales. En la Argentina, la producción de materiales didácticos significativos que contemplen dicha problemática es prácticamente nula. De esta manera, las reformas constitucionales y las reorganizaciones relacionadas con la EIB no se ven reflejadas en la práctica.

Desde 2006 se incluyó la EIB como una de las ocho modalidades³ del sistema educativo nacional. Con ello se pretende aportar a su desarrollo a través de la creación de conocimiento didáctico sobre las relaciones entre conocimientos científicos y vernáculos. Esta acción contribuye al diseño de materiales didácticos y prácticas significativas para poblaciones de estudiantes que transitan las aulas de la escuela secundaria ya que esta problemática posee escasísimos antecedentes en la didáctica de las ciencias naturales. Entre las líneas de esta última que pueden aportar marcos teóricos al objeto de estudio puede identificarse aquella que refiere a las representaciones que tiene un aprendiz frente a la enseñanza de un conocimiento científico. Esta línea se conoció como ideas previas (IP), misconceptions o nociones alternativas, entre otras. Su visibilización condujo a caracterizarlas y clasificarlas; más allá de que se investigaron las ideas de estudiantes de aulas diversas en países disímiles (Abell y Lederman, 2007), se consideró que el aprendiz era un universal. Sin embargo, estas ideas pueden relacionarse con las cosmovisiones que posee el estudiante, es decir, el conjunto cultural de valores, ideas y creencias, incluyendo aquellas relacionadas con la historia, la ciencia, la religión y el arte que subyacen en los sujetos.

Por otra parte, los currículos de primaria y secundaria de la provincia del Chaco plantean la doble racionalidad existente (la vernácula y la científica) para la elaboración de propuestas de enseñanza. Expresa que el aspecto cultural, la identidad y las cosmovisiones de los pueblos originarios son determinantes de las actuaciones de sus miembros. La concepción del mundo, la categorización de saberes, la organización del espacio y el tiempo, entre otros aspectos, interpelan las categorías científicas que subyacen a la división de áreas disciplinares ajenas a la cosmovisión indígena (Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología de la Provincia del Chaco, 2012). Es necesario crear vínculos específicos para difundir la cultura, la cosmovisión y la historia del indígena articulando la investigación junto con el diseño del currículo escolar intercultural que ponga en igualdad de condiciones ambas culturas, capacitar y formar docentes (Francia y Tola, 2011).

Desde una perspectiva epistemológica que ignora otros saberes o considera que el único conocimiento valido es la ciencia occidental, la cual no puede no enseñarse a riesgo de aislar a los/as niños/as de su inserción social, la ciencia tradicional se posiciona como criterio único de postulación de la verdad y de creación de conocimiento, lo que se traduce en una gran dificultad para establecer un diálogo simétrico entre lo que proponen las teorías científicas y lo que postulan las cosmologías y las prácticas indígenas. Esta asimetría subyace a la EIB trascendiendo el esfuerzo por crear alternativas educativas, dado que la matriz epistemológica estructurante es de tradición científico-académica y en ella prevalece la jerarquía del saber occidental (Mendes dos Santos y Machado Dias, 2009). Es necesario colocar en el mismo plano el saber científico y el saber vernáculo, pensar su producción intelectual, interrogarse acerca de cómo los conceptos y las prácticas son captados y traducidos por las teorías y los teóricos indígenas. A partir de ahí es posible tender puentes comunicativos entre las cosmovisiones indígenas y la ciencia erudita sobre temáticas en común, tales como el origen del universo o de las estrellas, el calendario, las estaciones del año, entre otros posibles. De esta manera, la enseñanza con enfoque intercultural de las ciencias naturales propone un modelo dialógico de educación científica desde una mirada pluralista, que permita validar los sistemas de conocimiento generados por las comunidades (Riveroll, 2010).

Finalmente, ir a la escuela para un/a niño/a perteneciente a los pueblos originarios del Gran Chaco significa ingresar en un lugar ajeno a su realidad y a su mundo, lejos de la vida de su comunidad. El excesivo abandono y la repitencia de los/as pocos/as niños/as que egresan del último año de primaria reclaman un cambio en el sistema educativo en general. La situación de la EIB en el nivel secundario es muy parecida pues la deserción se marca entre el segundo y el tercer año. Aunque se han realizado acciones para retener a los/as estudiantes indígenas, como agruparlos/as en una división para permitir el intercambio lingüístico, brindarles becas y formar profesores/as en educación indígena, están lejos de ser acciones de impacto, resultan superficiales y no tocan el problema de fondo, que requiere una profunda reflexión pedagógica sobre la condición sociolingüística y sociocultural de las poblaciones indígenas en relación con la EIB.

Generar puentes entre ambas culturas contribuirá a desarrollar estrategias de enseñanza y materiales didácticos con enfoque intercultural de manera de promover una mirada diversa sobre los fenómenos naturales, así como una formación que contemple la heterogeneidad cultural para una sociedad más democrática, justa e igualitaria.