Читать книгу SpecialpAedagogik ad nye veje - Группа авторов - Страница 10

Når eksperter af forskellig art kommenterer forskellige social- eller uddannelsespolitiske spørgsmål, leves der i hvert fald kun sjældent op til Poppers idéer. Tværtimod er det såre almindeligt, at man søger bekræftelse på, hvad man selv – og ofte tillige ”den herskende klasse” – mener.

I tidens løb har jeg i praksis beskæftiget mig meget med formidling af og undervisning i psykologi, især udviklingspsykologi, på DLH-studier og -kursus og ved Folkeuniversitetet, og desuden også en del med formidling vedrørende børnehavepædagogik og skolestart, men derimod ikke så meget med formidling vedrørende skoleforhold. Teoretisk har jeg ligeledes mest været inde på formidling af psykologi i almindelighed og udviklingspsykologi i særdeleshed (Vejleskov 1992; 1993; 1996). I det følgende forsøger jeg nogle overvejelser over formidling på disse områder.

A. Problemer fælles for hele området

Mange problemer er naturligvis fælles for formidling over hele det psykologiske og pædagogiske område, bl.a. det forhold, at der må tages hensyn til en ”dagligdagspsykologi” såvel som en ”dagligdagspædagogik”, mens fx kvantefysikere og ægyptologer ikke behøver at tage højde for, at ”almindelige mennesker” gør sig forestillinger om deres faglige emner og begreber mv. Hertil kommer, at der mellem fx den umiddelbare dagligdagspsykologi på den ene side og den avancerede videnskabelige psykologi på den anden side er talrige ”mellemstationer” – formidling på alle mulige niveauer på forskellige uddannelser, hvor psykologi og pædagogik er centrale fag eller hjælpefag, i mere eller mindre populære bøger for forældre og i ugeblade og aviser.

Et andet forhold, der er fælles for formidling på hele det psykologiske og pædagogiske område er, at det ikke blot er noget, der optager mange ”almindelige mennesker” og formidles vidt og bredt, højt og lavt, men at det er så ideologisk. At pædagogiske spørgsmål har uddannelsespolitisk og for den sags skyld også socialpolitisk interesse, er forståeligt nok, men disse fagområder er – ligesom adskillige andre humanistiske og samfundsvidenskabelige – stærkt domineret af ideologi, både hos gruppen af videnskabelige medarbejdere på universiteter og andre forskningsinstitutioner og hos de fagfolk, der formidler fagene, fx på seminarier.

Endelig er et tredje forhold fælles for formidling af psykologi og pædagogik, nemlig deres indbyrdes forhold, som har været præget af, at det, både her i landet og mange andre steder, i mange år var sådan, at pædagogik som videnskabsfag stort set kun blev varetaget af psykologer, samtidig med at (kommende) pædagoger og lærere udgjorde langt den største gruppe ”brugere” af psykologi.⁵ Det medførte selvfølgelig en reaktion, der på Lærerhøjskolen gav sig udslag i, at man ”integrerede” de to fag i det (for) store PP-institut, hvor psykologien i nogen grad blev trængt, ligesom man på seminarierne talte om ”PP-fag” med det resultat, at psykologien i mange henseender kom til at stå temmelig svagt i en lang periode. Til gengæld er der så senere igen sket det, at både psykologi og pædagogik i en vis udstrækning domineres af sociologi – hvilket delvist er selvforskyldt.⁶

B. Problemer vedrørende formidling af psykologi

Hvad specielt formidling af almen psykologi og udviklingspsykologi angår, skal her kun ganske kort nævnes tre forhold, som efter min opfattelse bør være genstand for formidlerens opmærksomhed:

 At det er formidling og undervisning – og ikke behandling – der er tale om. Ganske vist kan de to former for virksomhed ikke adskilles 100 % fra hinanden – man taler fx ofte om ”specialpædagogisk behandling” – men alligevel er det væsentligt at holde sig forskellen mellem lærer-elev- og behandlerklientforholdet for øje. Som antydet andetsteds (Vejleskov 1996) gøres det ikke ganske klart i betænkningen om den eksisterende læreruddannelse, hvori det antydes, at psykologi i særlig grad skal bidrage til de studerendes personlige udvikling. Også i (endnu) mere populær formidling af psykologi er det betænkeligt, hvis læreren lever op til deltagernes eventuelle forventninger om at få dyb indsigt i sig selv og andre, så de derefter ”leger psykolog” på et helt uforsvarligt tyndt grundlag.

 At man bør medtænke formidlingens virkning. I etiske overvejelser over psykologisk og anden forskning lægges der megen vægt på ikke at træde forsøgspersonerne for nær, og med rette, men der er også læserne af rapporter og redegørelser at tænke på. Fx fokuserer megen børnepsykologi på de risici, der kan være for børn, hvis de forsømmes i denne eller hin henseende, eller hvis de udsættes for dette eller hint. Ofte er det retrospektive undersøgelser, og selv om man fx finder, at 40 % børn med læsevanskeligheder, men kun 20 % normalt læsende, har været ude for traume T, kan der jo udmærket være overordentligt mange børn udsat for traume T, der ikke får læseproblemer. Men forældre, der læser en kort avisartikel om undersøgelsen: ”Børn der udsættes for T får svært ved at lære at læse!”, får dårlig samvittighed og bliver usikre.7

 At det ofte er de helt fundamentale psykologiske fænomener, der er mest relevante – i hvert fald i lærer- og pædagoguddannelsen. Ud over den stærke hang til teori – og endda metateori – der i mange år har præget megen psykologiundervisning, har det også været almindeligt at tage emner op, der umiddelbart kan gøre psykologien ”brugbar” i pædagogisk sammenhæng. Men efter min opfattelse er det i første omgang mere nærliggende at indføre i, hvad psykologi faktisk er – nemlig at iagttage og blive klogere på menneskers adfærd og måde at erkende på – herunder elementære forhold som perception, læreprocesser, problemløsning, følelsesudtryk og lignende. Og på længere sigt er det mere relevant end et sammensurium af psykologisk teori og didaktiske overvejelser.

C. Problemer vedrørende formidling om skoleundersøgelser

Skoleundersøgelser er, som allerede nævnt, hvad Niels i meget stor udstrækning selv har foretaget og formidlet om, og dette ”varme” område giver anledning til særdeles store problemer. Reaktionerne på PISA-undersøgelsen (Meiding 2004) her i 2004-2005 er et glimrende eksempel på, hvordan politikere m.fl. på grundlag af aldeles overforenklende fremstillinger ganske ”går grassat” og mener at have fået belæg for at gennemføre de mest forskelligartede konkrete tiltag i skolen, men det vil jeg lade ligge⁸ for i stedet at belyse spørgsmålet med udgangspunkt i de tidligere nævnte klassekvotientrapporter.

I den tidligere nævnte kronik (Vejleskov 1981) nævnes, at ved undersøgelser, der er af direkte interesse for politikere, administratorer, lærere, forældre og offentligheden i det hele taget, er der mindst tre ting at tage i betragtning:

 Er det metodisk set en god, forsvarlig og relevant undersøgelse?

 Er formidlingen af den forsvarlig, sober og forståelig for ”almindelige mennesker”?

 Er det – selv om de to første punkter er i orden – alligevel forsvarligt at offentliggøre en undersøgelse, der direkte støtter én skolepolitisk opfattelse og altså kan bruges som ”skyts” mod folk med en anden opfattelse af, hvordan skolen skal indrettes?

Det sidste mener jeg stadig, 24 år efter, altid bør besvares bekræftende. Har man lavet en god undersøgelse og lagt den frem på forsvarlig måde, skal den selvfølgelig formidles videre, for det vil være skadeligt for både demokrati og forskning, hvis man kun fremlægger det, som fx ens kolleger, Danmarks Lærerforening eller regeringspartierne måtte bifalde. Der gør sig imidlertid som regel nogle alvorlige problemer gældende:

 For det første kan der så at sige aldrig sluttes direkte fra resultater af psykologisk-pædagogiske undersøgelser til, hvad en undervisning bør indeholde, og hvordan den bør tilrettelægges, jf. fx at Niels som omtalt i indledningen siger, at hvis formålet er bedre fagligt niveau og social funktion, så er færre børn i klassen næppe løsningen (Egelund 1981). Andre formål kan jo anses for vigtigere.

 For det andet er der et ofte meget stort spring fra undersøgelsesrapportens formuleringer til avisartiklens. Rapporten definerer begreber, tager forbehold osv. – men skrives der i en avisartikel om ”børns forståelse” eller om ”klassens sociale funktion”, vil den enkelte læser som regel kunne lægge i det, hvad han eller hun nu måtte mene, at ”god forståelse” eller ”god social funktion” er, hvormed være antydet, at der meget, meget let kommer vurderinger ind i billedet, selv om man i selve rapporten har stræbt efter at være operationel. Naturligvis afhænger det i nogen grad af, hvem der foretager den populære formidling – undersøgeren selv, en kyndig journalist eller fagfælle eller en journalist, der er mindre kyndig på feltet, ligesom det naturligvis spiller ind, hvad der gives af plads eller tid; forskere som Niels holder fx ofte foredrag for lærere mv., og i så fald kan mange nuancer komme med.

 For det tredje er det imidlertid næsten altid sådan på dette felt (og tilsvarende på mange andre), at den psykologisk-pædagogiske forsker ikke er neutral i skolepolitisk henseende, men tværtimod har sine egne, måske ligefrem klare meninger om skolens undervisning, klassestørrelse, brug af prøver mv.

Det sidste kan – ud fra en traditionel opfattelse af, at videnskabeligt arbejde bør tilstræbe maksimal objektivitet – virke mistænkeligt, men er efter min opfattelse ikke blot uundgåeligt, men også helt i orden – forudsat at ens synspunkter fremgår tydeligt! Og forudsat at man ikke tilbageholder resultater, der måtte tale imod ens opfattelse!

Den første forudsætning opfyldes desværre ikke altid,⁹ og virker en sådan ”skjult dagsorden” sammen med den udbredte, almen menneskelige tendens til – i strid med Karl Poppers rationalisme – at foretrække at få ens forhåndsantagelser (og altså i slige tilfælde også ens politiske opfattelser) bekræftet, er det særdeles uheldigt.

Afslutningsvist skal fastslås, at i de klassekvotientundersøgelser, der her er taget udgangspunkt i (Kruuse & Egelund 1981; Egelund 1981), er det – i bogstavelig forstand – understreget, at de ikke i sig selv kan bruges som baggrund for at øge klassekvotienten. Samt at Niels i talrige sammenhænge siden den gang har vist en sympatisk tilbøjelighed til at ”tone rent flag”.