Читать книгу Kompetenzorientierter Unterricht auf der Sekundarstufe I - Группа авторов - Страница 26

Der adaptive, kompetenzorientierte Unterricht beruht auf dem heutigen kognitiv-(sozial-)konstruktivistischen (auch ko-konstruktivistischen) Verständnis von Lernen und Lehren, wie nachfolgend dargestellt wird.

Dass dem Erwerb von Wissen und Können konstruktive Prozesse zugrunde liegen, geht zurück auf die Erkenntnistheorie von Immanuel Kant (1724–1804) und auf Piagets genetischen Konstruktivismus als entwicklungspsychologische Weiterentwicklung von Kants Erkenntnistheorie. In die weitere Entwicklung bis zum heutigen kognitiv-(sozial-)konstruktivistischen Verständnis geht die soziokulturelle Theorie des russischen Psychologen Lew Semionowitsch Wygotski (1896–1934) ein. Der Aspekt des Sozialen und Kulturellen ist für Wygotski beim Lernen zentral; Lernen findet immer in einem soziokulturellen Kontext statt, das heisst unterstützt durch andere, die mehr wissen und können als der Lernende. Sein Begriff «Zone der proximalen (= nächsten) Entwicklung» bezeichnet «die Distanz zwischen dem aktuellen Niveau der Entwicklung, das sich in der Fähigkeit manifestiert, selbstständig Probleme zu lösen, und dem Niveau potenzieller Entwicklung, das durch die Fähigkeit bestimmt ist, Probleme unter der Anleitung eines Erwachsenen oder in Zusammenarbeit mit einem Mitschüler zu lösen» (Vygotsky 1978, 86).

In der Kritik der reinen Vernunft (1787) fragt Kant nach den Bedingungen der Möglichkeit des Erkennens (der Welt) durch den Menschen, mithin noch den beim Subjekt vorliegenden Voraussetzungen für Erkenntnis. Nach Kant ordnet der Mensch die Erfahrung der Welt, die er mit den Sinnen erfährt, spontan nach angeborenen Kategorien und Anschauungsformen, den «a priori». Indem diese die sinnlichen Eindrücke nach ihnen innewohnender Art spontan ordnen, «konstruieren» wir unsere Erkenntnis von der Welt. Erkennbar ist dies beispielsweise bei optischen Täuschungen. Was vor den Augen steht, ist nicht dasselbe, wie was tatsächlich wahrgenommen wird. Der «rohe Stoff der sinnlichen Erfahrung» wird durch das «System aller Prinzipien der reinen Vernunft» in eine spontan entstehende Ordnung gebracht, was Kant wie folgt zum Ausdruck bringt:

«[…] so gibt die Vernunft nicht demjenigen Grund, der empirisch gegeben ist, nach […], sondern macht mit völliger Spontaneität[22] eine eigene Ordnung nach Ideen, in die sie die empirischen Bedingungen hineinpasst […].» (Kant 1787, Kapitel 109)

Dies bedeutet, weiter ausgeführt:

«Dass alle unsere Erkenntnis mit der Erfahrung [d.h. mit dem rohen Stoff sinnlicher Eindrücke; M. B.] anfange, daran ist gar kein Zweifel […]. Der Zeit nach geht also keine Erkenntnis in uns vor der Erfahrung vorher, und mit dieser fängt alle an […]. Wenn aber gleich alle unsere Erkenntnis mit der Erfahrung anhebt, so entspringt sie darum noch nicht eben aus der Erfahrung. Denn es könnte wohl sein, dass selbst unsere Erfahrungserkenntnis ein Zusammengesetztes aus dem sei, was wir durch Eindrücke empfangen, und dem, was unser eigenes Erkenntnisvermögen [durch sinnliche Eindrücke bloss veranlasst; M. B.] aus sich selbst hergibt.» (Kant 1787, Kapitel 6)

Mit heutiger Sprache gesprochen: Die Bedeutung, die den in den Sinneskanälen einkommenden Daten zugeordnet wird, ist nicht an sich gegeben, sondern wird von der wahrnehmenden Person in Abhängigkeit von ihren kognitiven und wissensmässigen Voraussetzungen festgelegt. So etwa sieht ein Experte in einem Gegenstand mehr, anderes, Differenzierteres, Tieferes, Präziseres. Mit Kant gesprochen: «Wir erkennen von den Dingen a priori nur das, was wir selbst in sie hineingelegt haben» (Kant 1787, Prolegomena). In der Folge ist jeder nachfolgende Wissensaufbau, der auf den eigenaktiv von der Person konstruierten Bedeutungen basiert, ein weiterer eigenaktiver Konstruktionsprozess. Zum Wissen wird die Erkenntnis, wenn sie unabhängig vom erkennenden Subjekt gültig ist.

Kants Erkenntnistheorie aufnehmend, zeigte Piaget in seiner als genetischer Konstruktivismus bezeichneten Theorie auf, wie die Wissens- und Handlungsstrukturen des Menschen das Ergebnis eines vom Individuum selber ausgeführten, zunehmend verinnerlichten und systematisierenden kognitiven Prozesses sind. Entwicklungspsychologisch gesehen, beginnt dieser mit den angeborenen Reflexen (analog zu Kants angeborenen a priori) und entwickelt sich über das präoperationale, das sensomotorische und das konkret-operatorische zum formal-operatorischen Denken des jungen Erwachsenen (Piaget 1973; 1974a; 1974b). Erworbene Begriffe, Konzepte, Theorien, Auffassungen und mentale Vorstellungen werden zu Instrumenten des Denkens, die analog zu Kants a priori die Erfahrung der Welt ordnen.

Wissen wird durch Assimilation erworben – denjenigen Prozess, durch welchen jeder Mensch die Gegebenheiten der Welt mental nachbaut und neue Wissens- und Handlungsstrukturen in seine schon bestehenden Wissens- und Handlungsstrukturen integriert. Gelingt die Assimilation nicht, weil die passenden Assimilationsschemata (das Wissen und Können) fehlen, ist deren Akkommodation erforderlich, die Anpassung vorhandener Wissens- und Handlungsstrukturen an die Erfordernisse, welche die zu assimilierende Gegebenheit der Welt an das assimilierende Subjekt stellt. Durch die Akkommodation werden neue Assimilationsschemata verfügbar als Voraussetzung für Assimilation. Äquilibration (Gleichgewicht) zwischen Assimilation und Akkommodation besteht immer dann, wenn es gelingt, die Gegebenheiten der Welt mit den verfügbaren Wissens- und Handlungsschemata zu erfassen. Gelingt dies nicht, besteht ein Disäquilibrium, und dieses Ungleichgewicht ist als kognitiver Konflikt für das Subjekt Anlass, vorhandene Wissens- und Handlungsstrukturen so zu verändern (und damit zu lernen), dass die Gegebenheit der Welt assimilierbar wird (Piaget 1973; 1974a; 1974b).

Dass jeder sein Weltbild aufbauen – (nach-)konstruieren – muss, meint zusammenfassend also, dass die Bedeutung, die den über die Sinneskanäle einkommenden Daten zugeordnet wird, nicht an sich gegeben ist, sondern von der wahrnehmenden Person in Abhängigkeit von ihren kognitiven (auf Vorkenntnissen beruhenden) Voraussetzungen konstruiert wird und dass jeder weitere Erkenntniserwerb ein weiterer aktiver Konstruktionsprozess ist. Selbst radikale Konstruktivisten wie z.B. von Glasersfeld (1996) und Maturana und Varela (1987) stellen nicht in Abrede – wie oft unterstellt wird –, dass es eine «objektive Realität» gebe, weil jeder sein eigenes, subjektives Weltbild aufbaut. 2+2 sind (im dekadischen System) für alle = 4 und nicht = 5. Lernen setzt vielmehr bei jedem Individuum mentale Aktivitäten voraus, durch welche es seine (neuen) Wissens- und Handlungsstrukturen aufbaut bzw. bestehende differenziert und präzisiert (Renkl 2008, 109–153). Jeder, der lernt, muss den Lerngegenstand individuell (= eigenaktiv) mental erfassen, dessen «Sachverhältnisse» für sich nach-konstruieren (Piagets «mise en relation»), um ihn assimilieren zu können. So muss beispielsweise jede/r selber in-Beziehung-setzend nachvollziehen, dass und warum 2+2 nicht = 5 sind, sondern = 4. Hans Aebli (1923–1990), ursprünglich Zürcher Volksschullehrer und Schüler Piagets, hat diesen Gedanken in seiner als Dissertation bei Piaget entstandenen psychologischen Didaktik als einer der Ersten für den Unterricht didaktisch nutzbar gemacht (Aebli 1951; z.B. Baer et al. 2006).

Nach den Angebots-Nutzungs-Modellen des Unterrichts (Fend 1981; Helmke 2012, 71; Reusser u. Pauli 2010, 18) geht es im Unterricht darum, Lernangebote bereitzustellen, welche die Lernenden kognitiv und motivational-emotional je (möglichst) günstig herausfordern, damit sie alle entsprechend ihren heterogenen Voraussetzungen individuell die erforderlichen mentalen Prozesse vollziehen und so das Lernangebot nutzen können. Je adaptiver das Angebot ist, desto besser ist der individuelle Lernerfolg (Beck et al. 2008; Rogalla u. Vogt 2008; Brühwiler 2014). Für den motivational-emotionalen Aspekt des Lernangebots gilt, dass Lernende das Angebot auch nützen wollen müssen: Lernen setzt die Bereitschaft voraus, sich auf das Lernangebot einzulassen. Oft vorerst volitional veranlasst («Ich will mich mit der Sache auseinandersetzen.»), wird es motivational-emotional in der Regel zunehmend einfacher, (weiter-) zu lernen.

Wie eigenständig oder wie angeleitet das Lernen erfolgt und damit wie ausgeprägt seine (fach-)didaktische Steuerung durch die Lehrperson ist, kann variieren. Bei einem Lehrervortrag oder einem Unterrichtsgespräch etwa ist die Steuerung der Lehrperson gross. Sollen Lernende dagegen fähig werden, (möglichst) eigenständig zu lernen, müssen sie Gelegenheit haben, nicht nur eigenaktiv die mentalen Konstruktionsprozesse zu vollziehen, sondern sich auch selber zu ihrem Vollzug anzuleiten, das heisst, das eigene Lernen (weitgehend) selber zu steuern. Sicher ist, dass die Steuerung des eigenen Lernens nicht einfach den Schülerinnen und Schülern überlassen werden kann. Gerade schwächere Lernende wären rasch und mit erheblichem Nachteil für ihren Lernerfolg überfordert.

Wie eigenständiges Lernen, wie der Erwerb von metakognitivem Wissen als Voraussetzung dafür – ohne Einbusse beim fachlichen Lernen – im Unterricht gefördert werden kann, wurde in einem Nationalfondsprojekt der Pädagogischen Hochschule St. Gallen bereits vor geraumer Zeit praxisnah untersucht (z.B. Beck, Guldimann u. Zutavern 1991). Ziel des kompetenzorientierten Unterrichts nach Lehrplan 21 ist es, vom vorherrschenden lehrerzentrierten, fragend-entwickelnden Klassenunterricht wegzukommen; hin zum adaptiven, problemlösenden, lernprozessbezogenen eigenständigen oder eigenständig-kooperativen und damit schülerzentrierten Unterricht, durch den Kompetenzen erworben werden. Da Lernen kognitive Eigentätigkeit erfordert, will der kompetenzorientierte Unterricht sowohl die Verantwortung der Lernenden für ihr Lernen (ihre Nutzung des Lernangebots) als auch die Fähigkeit für kooperatives Lernen fördern bzw. stärken. Darum sollen gemäss Lehrplan 21 die Lernenden auch überfachlich kompetent werden. Wie dies alles auf wissenschaftlicher Grundlage praxistauglich und mit guter Unterrichtsqualität gestaltbar ist, wird in einem aktuellen Nationalfondsprojekt untersucht (Baer et al. 2014).

Die nach PISA intensivierte internationale Unterrichtsforschung zeigt, dass die Oberflächenstruktur des Unterrichts (angeleitetes oder eigenständiges Lernen) nicht der zentrale Punkt ist. Wesentlich ist, ob im Unterricht individuell die tiefenstrukturellen Konstruktionsprozesse vollzogen werden (können). Ermöglichen kann dies zwar auch ein guter Lehrervortrag als Beispiel für (stark) angeleitetes Lernen. Wird im Unterricht aber nicht auch die Eigenständigkeit beim Lernen gefördert, bleiben die Lernenden abhängig von einer Lehrperson, was auf Dauer nicht das Ziel sein kann – daher die Notwendigkeit des individuellen Aufbaus «von überfachlichen, transversalen (methodischen, sozialen, personalen) Kompetenzen» (Reusser 2014b, 86).

Es besteht kein Entweder-oder. Lernen erfolgt nie vollständig eigenständig, und es kann sein, dass erst die zum richtigen Zeitpunkt erfolgte Erklärung (die Instruktion) der Lehrperson hilft, damit (schwächere) Schülerinnen und Schüler verstehen oder Wissen erfolgreich nützen können. Ebenso wichtig – und längerfristig gesehen wichtiger – ist, dass die Lernenden zunehmend unabhängig von einer Lehrperson zu lernen vermögen (eigenständiges Lernen), nicht zuletzt in emotional-motivationaler und volitionaler Hinsicht. Während es Piaget um die autonome individuelle Konstruktion von Wissens- und Handlungsstrukturen geht, betont Wygotski die gemeinsame soziokulturelle Konstruktion. Misst Ersterer dem sozialen und kulturellen Einfluss auf die kognitive Entwicklung – der Anleitung zum Lernen durch eine Lehrperson etwa – kaum Bedeutung bei, ist dieser Einfluss – und damit die Anleitung und die Kooperation mit anderen, Erfahreneren, Wissenderen (wozu auch Lehrpersonen gehören) – bei Wygotski so gross wie nötig (scaffolding) und nimmt zunehmend ab. Der sozialkulturelle Faktor ist – wie es Reusser ausdrückt – bei Piaget Stimulans bzw. Katalysator der kognitiven Entwicklung, bei Wygotski (und Aebli) dagegen ihr Taktgeber.

Betont Piaget die Selbstentfaltung, die eigenständige und von seinem Inneren her bestimmte Entwicklung des Kindes (eigenständiges Lernen), sieht Wygotski in der ontogenetischen Entwicklung das gemeinsame Werk von Kind, Erwachsenem (angeleitetes Lernen) und anderen Kindern/Jugendlichen (kooperatives Lernen). Beides ist stets geprägt von den jeweiligen soziokulturellen Umständen. Nach Piagets kognitiv-konstruktivistischem Lehr- und Lernverständnis erwirbt das Kind kognitive Strukturen (Begriffe, Wissen, Handlungen, Denkweisen) eigenständig und/oder kreiert sie selbsttätig. Wygotski und die heutigen Protagonisten des sozial-konstruktivistischen (ko-konstruktiven) Lehr- und Lernverständnisses vertreten demgegenüber die Auffassung, dass nahezu alle kognitiven Strukturen und Fähigkeiten aus soziokulturellen Umständen hervorgehen, das heisst, ursprünglich in Interaktion mit anderen (kompetenteren) Personen erworben und dann internalisiert wurden. Die kognitive Entwicklung verläuft danach vom Inter- (dem gemeinsamen Anliegen von Lehrperson und Schüler/in bzw. von Lernpartnern) zum Intramentalen (und damit eigenen mentalen Angelegenheit).

So gilt es, im kompetenzorientierten Unterricht sowohl angeleitetes als auch eigenständiges Lernen zu ermöglichen und dabei der Heterogenität der Lernenden mit kognitiv aktivierenden Lernaufgaben, die problemlösend bearbeitet werden, adaptiv Rechnung zu tragen. Zunehmend tritt das angeleitete zugunsten des eigenständigen bzw. eigenständig-kooperativen Lernens zurück (fading). Denn das Ziel sind Lernende, die kompetent sind, in einer demokratischen Gesellschaft eigenständig und/oder in Kooperation mit anderen die Herausforderungen des (Schul- und Berufs-)Lebens erfolgreich und verantwortlich zu bewältigen und somit teilhaben, mitwirken und mitgestalten können.

Weiterdenken

•Was kennzeichnet professionelles Handeln?

•Wie lässt sich der Begriff «Kompetenz» beschreiben?

•Inwiefern spiegelt sich der Begriff «Kompetenz» im Lehrplan 21 und in seinen drei Zyklen?

•Was heisst es, kompetenzorientiert zu unterrichten? Auf welche Punkte kommt es an, wenn Schülerinnen und Schüler durch den Unterricht Kompetenzen erwerben können sollen?

•Was sind gute Lernaufgaben? Illustrieren Sie eine gute Lernaufgabe mit einem Beispiel.

•Was wird unter ko-konstruktivistischem Lehr- und Lernverständnis verstanden, und was bedeutet dieses Lehr- und Lernverständnis für das Unterrichten?