Читать книгу Kompetenzorientierter Unterricht auf der Sekundarstufe I - Группа авторов - Страница 21

PISA führte vor gut einem Dutzend Jahren auch einer weiteren Öffentlichkeit deutlich vor Augen, dass das, was im Unterricht vermittelt wird, offensichtlich nicht dafür ausreicht, dass die Schülerinnen und Schüler am Ende der Schulzeit in der Lage sind, (in den von PISA untersuchten Schulfächern) anwendungsbezogene Aufgaben und Probleme zu lösen (Baumert et al. 2001). Die grosse Enttäuschung war – wo man doch davon ausging, die Bildungssysteme in Deutschland und der Schweiz seien gut –, dass zu viele der untersuchten 15-Jährigen unfähig waren, mathematisches und naturwissenschaftliches Wissen für das Lösen von konkreten Aufgaben und Problemen zu nützen. Zudem zeigte sich für das Lesen, dass ein nachdenklich machender Anteil von fast 23 Prozent der Jugendlichen – insbesondere solche aus bildungsfernen Familien und mit Migrationshintergrund – am Ende ihrer Schulzeit nicht verstehen, was sie lesen (ebd., 103). Offenkundig wurde, dass in der Schule in (zu) vielen Fällen (zu) oft «träges Wissen» erworben wird, zudem (zu) wenig gelernt wird, eigenständig neue Aufgaben und Probleme anzugehen und es auch mit der Lesekompetenz nicht zum Besten bestellt ist. Dies alles ist umso dramatischer, als für Verstehen und einsichtiges Handeln, für (zukünftiges) Problemlösen und weiterführendes Lernen (u. a. durch Lesen), für kompetentes Handeln und neue, kreative Lösungen sowie – last but not least – für Eigenständigkeit und Autonomie in einer demokratischen Gesellschaft Wissen, das über viele (Schul-)Jahre erworben wurde, auch genützt werden können sollte. Dies gilt für die Philosophieprofessorin, die zwei Texte miteinander vergleicht, wie für den Doktoranden und die Lehrerinnen und Lehrer, die nach aktuellem wissenschaftlichem Verständnis unterrichten können sollen, für den Mechatroniker und den Lehrling und die Lehrtochter, ja für alle, die in heutigen, sich rasch verändernden Berufs- und Lebenswelten leben.

Die Bewältigung einer intellektuellen oder praktischen (Problem-)Situation setzt – mit Jean Piaget (1896–1980) und Hans Aebli (1923–1990) sowie weitergehend mit der heutigen kognitiven Psychologie gesprochen – Assimilationsschemata sowie die Fähigkeit und die Bereitschaft voraus, diese auf die vorliegende (neue) Situation zu beziehen. Stellt sich heraus, dass für das Lösen einer Aufgabe oder das Bearbeiten eines Problems die verfügbaren Assimilationsschemata nicht ausreichen, erlaubt also das vorhandene Wissen und Können die Assimilation nicht, liegt ein Ungleichgewicht zwischen den Gegebenheiten der Aufgabe oder des Problems und dem Wissen bzw. Können der Person vor, die sich mit der Aufgabe oder dem Problem befasst. Es besteht ein kognitiver Konflikt, und es wird unumgänglich, die Assimilationsschemata den Gegebenheiten der Aufgabe oder des Problems anzupassen (Akkommodation). Die erfolgreiche Bewältigung von Aufgaben und Problemen setzt also voraus, dass Fach- und Handlungswissen verfüg- und anwendbar ist. Fehlt es am Wissen und Können, müssen bestehende Wissens- und Handlungsstrukturen erweitert oder differenziert werden. Ihre Akkommodation, das heisst ihre strukturelle Veränderung durch Lernen, wird zur Voraussetzung, um zu verstehen, weiter zu lernen, Lösungen und neue Ideen auszuarbeiten und Probleme zu bewältigen. Wichtig sind neben den fachlichen auch die überfachlichen Kompetenzen, personale, soziale und methodische Fähigkeiten über Fächer und Lerngegenstände hinweg. «Dazu gehören Fähigkeiten wie Anstrengungs- und Leistungsbereitschaft, Ausdauer, Selbstwirksamkeit und Frustrationstoleranz (Affektkontrolle) ebenso wie Zeit- und Ressourcenmanagement, zielorientierte Planung, Kooperations- und Teamfähigkeit, die Fähigkeit zum Umgang mit Fehlern, die Nutzung von Lern- und Problemlösestrategien, Metakognition und Metainteraktion» (Reusser 2014a, 330–331).