Читать книгу Umweltbildung - Hartmut Bölts - Страница 13

Eine repräsentative Studie von Bolscho aus dem Jahre 1985 bezieht sich auf eine bundesweite Stichprobe von 60 Schulen in den zehn alten Bundesländern. Befragt wurden 800 Lehrer der Fächer Biologie, Chemie, Physik, Erdkunde, Arbeitslehre, Hauswirtschaft, Politik/Sozialkunde, Religion und Sachunterricht der 4., 9. und 12. Klassenstufe. Markante Ergebnisse sind:

– In der Sekundarstufe hat jeder Schüler in höchstens 20 bis 24 Unterrichtsstunden der insgesamt ca. 1100 Jahresunterrichtsstunden überhaupt die Möglichkeit, sich mit dem Thema Umwelt auseinanderzusetzen. Im Durchschnitt ist das also nicht einmal eine Stunde pro Woche.

– Die Bandbreite der Themen verteilte sich auf neun Unterrichtsfächer: Biologie (23,5 %), Chemie (19,5 %), Erdkunde (16,6 %), Physik (9,8 %), Religion (9,5 %), Politik/Sozialkunde (6,1 %), der Rest entfällt auf die Fächer Sachkunde (Grundschule), Arbeitslehre/Technik und Hauswirtschaft. 87,1 % des Umweltunterrichts fanden in Einzel- und Doppelstunden statt. Nur 0,8 % der ermittelten Umweltthemen wurden mit der Projektmethode bearbeitet.

– Es waren typische Themenzuweisungen in den »Zentrierungsfächern« auszumachen: »Ökosysteme« in der Biologie, »Luft« in der Chemie, »Umweltprobleme in anderen Ländern« in der Erdkunde, »Globale Umweltprobleme« in der Religion, »Energie« in der Physik.

– Bezüglich der didaktisch-methodischen Behandlungstypen ergab sich folgendes Bild: Nur 15 % entsprachen den gesetzten Standardkriterien (Situations-, Problem- und Handlungsorientierung). In 46,5 % der Fälle traf das Merkmal »verbalproblemorientiert« zu: Es wurde zumindest in kritischer Absicht über Umweltprobleme geredet. In 38,8 % der Unterrichtsvorhaben wurde weder deutlich erkennbar handlungs- noch problemorientiert gelernt.

– Trotz der überall nachweisbaren Komplexität der realen Umweltprobleme und der deshalb zurecht immer wieder geforderten Interdisziplinarität in der Analyse und Problemlösung fand in der Schule nur in 6,1 % der Fälle eine Kooperation zwischen den Lehrern verschiedener Fächer statt (vgl. Eulefeld u.a. 1988).

Diese Studie wurde im Jahre 1991 auf erweiterter Basis (16 Bundesländer, 24 Fächer bzw. Lernbereiche, 131 Schulen) erneut durchgeführt. Die Autoren stellten folgende Unterschiede fest: Qualitativ scheint sich einiges zum Positiven gewendet zu haben (größere Zeiteinheiten pro Thema, mehr fächerübergreifender Unterricht, mehr Handlungs- und Problemorientierung, Verteilung der Themen auf fast alle Unterrichtsfächer). Der quantitative Anteil allerdings – schon 1985 als marginal eingeschätzt – hatte sich offenbar noch weiter verringert (vgl. Bolscho/Seybold 1996, S. 112ff.).

Mein Fazit: Die »Ökologisierung« von Schule und Bildung ist bisher nicht zum Motor von substanzieller Schulreform geworden. Schule behandelt im Durchschnitt die ökologischen Probleme von heute wie einen »Schulstoff« mit leicht aufgelockerten Methoden im Raum-Zeit-Korsett dieser Institution. Zumindest hat die ökologische Krise bisher nicht zu größeren Turbulenzen, Bewegungen und Zweifeln im Selbstverständnis schulpädagogischer Entwicklungsarbeit geführt. Einige unmittelbare Gründe dafür geben die beiden Studien an. Als Behinderungen werden von den Lehrern aufgezählt: Stofffülle der Lehrpläne, geringer zeitlicher Spielraum, Zeiteinteilung durch den Stundenplan, Aufsichtspflicht, Fachlehrerprinzip und Leistungsdruck. Hinzu kommen prinzipielle Mängel an Ressourcen: fehlende ausreichende Experimentiermaterialien, kein kontinuierlicher Bezug zu »innovativen Lernorten«, fehlender Etat für eine selbstverantwortliche Projektbewirtschaftung etc. Außerdem wurde festgestellt, dass nicht einmal jeder fünfte befragte Lehrer in den letzten drei Jahren eine Fortbildungsveranstaltung zur Umwelterziehung besucht hatte bzw. besuchen konnte.