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In einer Synopse zu den Befunden empirischer Forschung zu Umweltbildung und Umwelt-Bewusstsein von J. Lehmann wird von den folgenden Kritikpunkten an der bisherigen Umweltbildung ausgegangen: »Die Umweltbildung in ihren verschiedenen Varianten ist sicherlich in der Krise. Zum einen sind einige Begründungsphilosophien in die Diskussion geraten« (vgl. etwa Kahlert 1993, Heid 1992, Krol 1993, de Haan 1993, Bölts 1995, Thiel 1996). … Die umweltpädagogische Kritik konzentriert sich auf den Aspekt der Verlagerung der Umweltkrise aus dem politischen Raum in den pädagogischen, also auf eine pädagogische Individualisierung der Umweltkrise.

Zum anderen ist sie thematisch zumindest quantitativ nur sehr rudimentär in die formalen Bildungsinstitutionen eingedrungen und steht dort der gesamtgesellschaftlichen »Umweltzerstörungsbildung« (womit die »heimliche Erziehung« gemeint ist, die sich den Menschen in Werbung, Konsumsteigerung, wechselnden Moden, wirtschaftlichen Praktiken usw. täglich mitteilt, H. B.) fast hilflos gegenüber. Drittens aber gibt es seit gut zehn Jahren bei uns eine Reihe empirischer Untersuchungen zu den Faktoren und Wirkungen der Umweltbildung, »deren Ergebnisse Lehrende und Umweltaktivisten nicht gerade optimistisch gestimmt haben« (Lehmann 1999, S. 7 u. 9). Diese Kritik wird auch von Gerhard de Haan – dem Vorsitzenden der Deutschen Gesellschaft für Umwelterziehung – bestätigt. In seinem programmatischen Beitrag zum Themenheft »Zukunftsaufgabe Umweltbildung – Auf der Suche nach Perspektiven« der Zeitschrift »Politische Ökologie« Nr.51/1997 fordert er deshalb zu einem grundsätzlichen Umschalten, ja zum Paradigmenwechsel auf, indem er den nächsten Schritt von der schulischen Umwelterziehung zur Bildung für Nachhaltigkeit propagiert. Dabei setzt er auf die folgende Prognose:

»Der Diskurs um das Sustainable Development wird als Reden über einen kulturellen Umbruch wahrgenommen, der weitaus substantieller ist als jener der 1960er-Jahre, in dem wissenschaftliches Kalkül und Gleichheitsmaximen Reformmotoren waren. Mit dem Sustainable Development-Diskurs wird die Maxime der Gerechtigkeit stark gemacht« de Haan, S. 24). Auf diesem Hintergrund favorisiert de Haan folgende, seiner Meinung nach sich durchsetzende Trends, die er als Basistheoreme des »sustainability-Diskurses« betrachtet:

»Der Konstruktivismus als wissenschaftliche Grundorientierung«:

– Leitbildforschung als analytisches Instrument.

– Reflexivität als kulturelle und wissenschaftliche Grundorientierung.

– Intergenerationelle Gerechtigkeit als kulturelle Maxime.

– Individuierungsprozesse als kultureller Trend.

– Partizipation als kultureller Trend« (de Haan, S. 25).

Seine Hoffnung gründet sich – wie die weiteren Ausführungen belegen – vor allem darauf, dass mit der Übernahme des Sustainability-Diskurses die Anschlussfähigkeit der Umweltbildung bzgl. der generellen Reformtrends in der Kultur- und Bildungslandschaft wachsen werden. In den folgenden Abschnitten sollen deshalb die Hintergründe dieses Diskurses und dessen Umsetzung in eine Bildungsprogrammatik kurz beschrieben werden.