Читать книгу Umweltbildung - Hartmut Bölts - Страница 37

In den nachfolgenden Kapiteln 4–7 werden die vier Momente zur Erschließung von relevanten Aspekten der Mensch-Natur-Beziehung schrittweise expliziert. Erkenntnisleitend und für die Anordnung der Argumentationsschritte und Auswahl der Literaturhilfen maßgebend sind die Aussagen der neun Leitthesen in Kap. 2.5. Im Folgenden werden deshalb einige zentrale Thesenaussagen wieder aufgenommen und die folgende Argumentationslinie vorbereitet. In der These 6 wurden die beiden Hauptaufgaben einer kritisch-konstruktiven Umweltbildung in gebündelter Form ausgedrückt:

1. Das Ziel einer »strukturellen Sensibilisierung« bzgl. unseres Umgangs mit der Natur- und Umweltkrise meint folgendes: Notwendig erscheint ein tieferes Nachdenken darüber, worin die Krise ihre Ursachen hat und warum es so schwierig erscheint, durchgreifende Lösungswege anzugeben und wirkliche Erfolge zu vermelden. Die Vermutung ist, dass die bisherigen Lösungsansätze eher an der Oberfläche der Krisenerscheinungen ansetzen und nicht zu den tieferen Strukturen durchdringen. Insofern wäre auch eine Unterscheidung in der Qualität der Wahrnehmung von Krisenmomenten hilfreich: Dem momentanen Zustand der Krisenbewältigung entspräche – so mein Vorschlag – der Wahrnehmungs- und Handlungstypus einer »einfachen Sensibilisierung«, eine Sensibilisierung, die den öffentlichen, durch die Medien geprägten Wahrnehmungsstilen angepasst ist und in den gängigen Politikmustern (Kriterien: Wahrnehmbarkeit und eindeutige Zurechenbarkeit des Konflikts, Vorhandensein technischer Lösungsmodelle und keine Eingriffe in wesentliche Machtkonstellationen bei Favorisierung von »win-win«-Lösungen, bei denen es keine Verlierer gibt, siehe dazu Jänicke 1999, S. 82) ihre Bestätigung findet. In der Umweltbildung entspräche diesem Prozess die Übernahme oder Eigenproduktion von Ansätzen, die genau diesen medien- und politikformgesteuerten Wahrnehmungen folgen und – da sich keine wirklich umfassenden positiven Veränderungen einstellen – der Tatbestand, dass die notwendige kompensatorische Balance u.a. in (natur-)erlebnispädagogischen Inszenierungen gesucht wird. Davon zu unterscheiden und auf diesen Einsichten aufbauend ist eine Wahrnehmungs-, Erkenntnis- und Handlungsorientierung, die gewissermaßen »hinter die Kulissen« schaut, und die man deshalb »strukturelle Sensibilisierung« nennen könnte. Dieses kritische Hinterfragen müsste sich auf zwei Ebenen bewegen: auf der Ebene der Strukturen, Zusammenhänge und Verflechtungen der gesellschaftlichen Subsysteme (Ökonomie, Politik, Kultur, Technik, etc.) und auf der Ebene der eigenen biografischen, sozialisatorischen und lebensweltlichen Prägungsgeschichte. Bei dieser Analyse müsste – so meine Hoffnung – auch der Mechanismus des »kompensatorischen Verhaltenszirkels« aufzudecken sein: das Zusammenspiel wiederholter Erfahrungen mit unzureichenden Lösungsansätzen bei der Vermeidung bzw. Verminderung von industriell produzierten Risiken und Gefahren einerseits und die zahlreichen Angebote und schließlich auch die Nutzung von kompensatorisch wirksamen Reproduktionsangeboten andererseits führt zur Einübung und stillen Akzeptanz eines befriedenden Balanceverhaltens. Mit der Übernahme und Normalisierung dieses selbstverständlichen Verhaltensmusters in der »Risiko- und Erlebnisgesellschaft« werden dann auch tiefer gehende Lösungsansätze nicht mehr wahrgenommen bzw. geraten somit zwangsläufig ins kommunikative und politische Abseits. So scheint es plausibel, dass erst ein gelingender Prozess »struktureller Sensibilisierung« auf den beiden genannten Ebenen die Voraussetzung dafür schaffen kann, dass überhaupt eine andere Wahrnehmung und damit eine andere Qualität von Erkenntnis- und Handlungsansätzen in das Blickfeld der Aufmerksamkeit gelangen.

In diesem Sinne verstehen sich auch die weiteren Ausführungen zur Selbstaufklärung bzgl. der Funktions- und Wirkungsweise des sogenannten »kompensatorischen Verhaltenszirkels« in der Umweltbildung: Die Vermutung lautet, dass die propagierte Bildungsoffensive – im Mittelpunkt steht dabei das BLK-Projekt »Bildung für eine nachhaltige Entwicklung« – schon vom Ansatz her mit ihrem überwiegend intentionalen (d.h. nicht-analytischen) Bezug auf die gegenwärtigen Programme ökologischer Modernisierung (Agenda 21, Ökologische Steuerreform, Ressourcen- u. Energieeffizienz) zu kurz greift und dadurch gewissermaßen den in These 3 angesprochenen »kompensatorischen Verhaltenszirkel« (mit-)produziert bzw. unwidersprochen ermöglicht und eventuell sogar verstärkt. Die entsprechenden programmatischen Vorlagen (BLK-Heft Nr. 69 und 72) sparen nämlich eine notwendige, explizitkritische Reflexion der strukturellen Rahmenbedingungen für die Weiterentwicklung von Ökonomie, Politik und Technologie aus und damit auch deren Konsequenzen für die Gestaltung von Kommunikations- und Informationsmedien, Wissenschaftsbetrieb und Bildungsprogrammen. In der Programmatik und Praxis vieler momentan diskutierter umweltpädagogischer Konzeptansätze spiegelt sich diese unkritische Haltung wider.

Eine Anleitung zur inhaltlichen Erschließung dieses Problemkomplexes wird in Kap. 4 gegeben: Für die Entfaltung der Aspekte zum notwendigen »widerständigen Moment« wird zunächst mit Viviane Forrester der Prozess einer im Wesentlichen lautlosen Etablierung eines globalisierten ökonomischen (nach neoliberalen Prinzipien funktionierenden) Systems nachgezeichnet. In diesem Rahmen lässt sich dann ein erster Blick auf die Lebensstil-Diskussion werfen. Sie wurde in den umweltpädagogischen Diskurs als möglicher Orientierungsrahmen zur Auseinandersetzung mit »Suffizienz«-Aspekten der Agenda 21 eingeführt: Motiviert durch die Ergebnisse der Umwelt-Bewusstseinsforschung (de Haan/Kuckartz 96, Preisendörfer/Wächter-Scholz 97), wonach die mehrfach empirisch aufgewiesenen Diskrepanzen zwischen Umwelt-Bewusstsein und faktischem Verhalten nicht durch verstärkte pädagogische Bemühungen auf der Ebene der Wissensvermittlung überbrückt werden können, werden die positiven Antworten in der Orientierung an zukunftsfähigen und verhaltenswirksamen Lebensstilelementen von Bevölkerungsminderheiten gesucht. Welche Grenzen und Widersprüche dabei zu berücksichtigen sind und wie illusionär eine direkt daran anschließende pädagogische Transferarbeit wäre, zeigt schon die Aufzählung der empirisch ermittelten »Handlungshemmnisse« (Preisendörfer 93/99, Reusswig 93). Fragt man nach den Ursachen solcher Handlungshemmnisse, treten die tiefer liegenden (gesellschaftlichen) Formierungsprozesse von epochaltypischen menschlichen Bedürfnisstrukturen ins Blickfeld der Aufmerksamkeit: Mit M. Gronemeyer zeichne ich einige Spuren der vier dominierenden »Kardinalbedürfnisse« (Die Suche nach Sicherheit, Zeit, Bequemlichkeit/Zerstreuung/Unterhaltung und Anerkennung) nach. Deren Hauptmerkmale – ihre Unersättlichkeit und Steuerung nach Knappheitsgesichtspunkten – verweisen auf systemtypische Zusammenhänge und Prozesse von Macht- und Bedürfnisbefriedigung. Damit ist ein Kern des Entstehungs- und vermuteten Funktionszusammenhanges des sogenannten »kompensatorischen Verhaltenszirkels« freigelegt: Das gesellschaftlich geprägte Verhältnis von »Risiko« und »Erlebnis« verweist auf diesen Fragehorizont! Nicht von ungefähr beherrschten diese beiden Diskurse über mehrere Jahre die soziologische und z.T. auch die bildungstheoretische Diskussion. Sie werden hier in knapper Form wiedergegeben (Beck 86 und 91/Schulze 92), vor allem aber im Hinblick auf ihr »heimliches« Ergänzungsverhältnis, auf ihre »kompensatorische Komplementarität« bei der Gestaltung und Prägung von Habitus-Merkmalen der Menschen im Umgang mit industriezeitlichen Risiken und Gefahren betrachtet und problematisiert. Über diesen Reflexionsweg sollen schließlich die Mechanismen und Funktionsprinzipien der neoliberalen »Wachstumsgesellschaft« ins Zentrum der Kritik gerückt werden. Ich stelle sie im Anschluss an Mayer 1992 in groben Zügen vor und betrachte sie – ergänzt durch eine knappe Betrachtung von (sechszehn) globalen Syndromen einer nicht-nachhaltigen Entwicklung – anschließend in ihren Konsequenzen für den Stellenwert und für die Handlungsspielräume der Agenda 21-Prozesse (BUKO 96). Eine erste Zwischenbilanz mit Fragen an die Umweltbildung schließt die Erörterung des »kritisch-widerständigen Moments« ab.

2. Das zweite Hauptziel der Umweltbildung ist im Zusammenhang mit dem ersten zu sehen: Nach der kritischen Bestandsaufnahme der gesellschaftlichen und situativen Voraussetzungen und Bedingungen sollte die Frage nach den Handlungsspielräumen und den notwendigen Eigenschaften, Fähigkeiten und Fertigkeiten der handelnden Akteure im Mittelpunkt stehen. Das Anliegen lässt sich in der folgenden an E. Bloch orientierten Formulierung zusammenfassen: Entfaltung subjektiven Vermögens zur Gestaltung objektiv verbliebener Möglichkeiten! Was heißt das für meinen Argumentationsgang?

Der von Skepsis und Kritik getragene erste Zugang zu den gesellschaftlich geprägten Krisenphänomenen in den Mensch-Natur-Beziehungen im Kap. 4 hat die Aufgabe, die einfachen, naheliegenden, vordergründigen und kurzfristigen Antworten zu kritisieren. Gesucht werden langfristig tragfähige (nachhaltige) Lösungswege jenseits der ausgetretenen Pfade. Das setzt eine nüchterne analytische Bestandsaufnahme voraus, die die gegebenen Grenzen und Handlungsspielräume erschließt und die Herausforderungen in situativ und zeitlich angepasste Handlungskonzepte übersetzt. Diese »Hebammenarbeit mit Langzeitperspektive« erfordert Akteure, die trotz und angesichts aller Widrigkeiten die Kräfte des notwendigen »utopischen Moments« in spezifischer Weise entdecken und für sich gestalten lernen. Beginnen wird diese Kärnerarbeit mit der Auseinandersetzung zu den überall anzutreffenden »Zukunftsentwürfen«. Häufig zeichnen sich diese Programmatiken (siehe z.B. die Vorschläge und Programmlisten in den aktuellen kommunalen Agendaprozessen am Beispiel »Kommune 21«-Bayern 3/99) durch einen »Aktivismus« aus, der weder die proklamierten Partizipationsbarrieren in den politischen Entscheidungszusammenhängen antasten noch die Krisen verursachenden und reproduzierenden wachstumsorientierten Produktionsbedingungen der großen Unternehmen (Auto-, Chemie-, Gentechnologie, Atomkraft) tangiert. Versuche, die Gegenwart in neuem Gewande in die Zukunft zu verlängern! So rückt die Frage nach der »Entstehung des Neuen«, gerade auch im bildungstheoretischen Interesse, in den Mittelpunkt: Die grundlegende Innovationsfähigkeit einer Gesellschaft ist auf die Entwicklung von Kreativität und utopischem Denkvermögen ihrer Menschen angewiesen. Über die pragmatischen »Entwürfe« hinaus ist die »Imagination« als besonderes Erkenntnisvermögen gefragt, das die imaginären Anteile der geronnenen Wirklichkeit zu erfassen vermag und in kreativer Überschreitung des Vorgegebenen die systematische kognitive Ausarbeitung von Modellen konkreter Utopien anleiten kann. In Kap. 5 wird unter Bezug auf mehrere Autoren (Bloch 1974, Böhme 1985, Harten 1997) das utopische Moment in abgestufter Intensität (Entwurf, Imagination, konkrete Utopie) ins Auge gefasst, als notwendiges sensibles Gestaltungsmoment vorgestellt und in Form eines Prozessmodells gebündelt. Das Modell verdeutlicht, welche Kompetenzen erforderlich und geeignet sind, um die konkrete Konstruktion utopischer Modelle anleiten und generieren zu können. Abgeschlossen wird das Kapitel mit einer Bildungsutopie: ein »Leben-mit-Fähigkeiten« (Gronemeyer 1988) als Gegenmodell zu den nach (systemstabilisierenden) Knappheitsmaximen gestalteten »Grundbedürfnissen der Macht« (Sicherheit, Zeit, Bequemlichkeit, Anerkennung), die eine Schlüsselfunktion bei der Steuerung und Fortschreibung ökologisch problematischer Verhaltens- und Lebensstilmuster übernehmen, wie die Erörterung des »kompensatorischen Verhaltenszirkels« in Kap. 4.4 aufzeigt.

Sind die wesentlichen Eckpunkte einer möglichen »Haltung zur Welt« formuliert – nach meinem Vorschlag sollte die Vielfalt an Standpunkten im Kern auf zwei unterschiedliche Grundhaltungen und Sichtweisen fokussiert werden, hier ausgedrückt als das »widerständige« und »utopische« Moment – geraten die eigentlichen Akteure und Kontexte zu den verschiedenen Mensch-Natur-Aspekten in ihrer jeweiligen Eigendynamik und in ihren Wechselwirkungen zueinander in den Mittelpunkt der Aufmerksamkeit. In Kap. 6 wird das »individuelle« Moment herausgehoben: Menschen agieren als Subjekte mit konkreten Interessen, Wünschen und Visionen. Gezielt nachgefragt wird nach der Art und den Vorgängen ihrer Identitätsbildung im Hinblick auf einen dreidimensionalen Frageansatz: Das »Ich zu sich selbst«, d.h. wie kann das Ich Fähigkeiten zur Gestaltung seiner Beziehung zu sich selbst entwickeln? Entsprechend auf den beiden anderen Dimensionen: das »Ich zu den anderen« und das »Ich zur umgebenden Welt« (Natur, Gesellschaft). Dabei wird dem Gedanken nachgegangen, wie Identitätsbildungsprozesse eines homo oecologicus aussehen könnten, die ihn befähigen, der (äußeren und inneren) »Natur« eine konstitutive Rolle zuzuweisen, gerade auch im Hinblick auf die Fragen, wie der industriezeitliche Mensch ein Gefühl der »Geborgenheit« erwerben kann und auf welcher Basis affektiv und kognitiv verankerte »Empathie«-Intentionen entstehen (bereit und fähig zu sein, die Welt, ihre Gegenstände und Ereignisse aus der Sicht des anderen wahrzunehmen und nachzuempfinden). Diese eher horizontale Ausdifferenzierung des Blicks auf die Mensch-Natur-Konstellationen wird erweitert und verfeinert durch eine (historisch-genetisch und biografisch-analytisch motivierte) vertikale Aufgliederung: Die drei Ebenen der »Ursprünglichen Beziehungen«, der »Stoffwechselelemente« und der »Selbstreflexionsgehalte« sollen die Bedeutung des Naturbezugs des Menschen auf der psychogenetischen, anthropologischen, physiologisch-biologischen, soziologischen, philosophischen und ethischen Ebene beleuchten. Die jeweils kurzen Einführungen dienen dem Zweck, beispielhaft die vielschichtige Perspektivität zu verdeutlichen und zugleich erste Materialien für mögliche didaktische Studien und Konzepte bereitzustellen.

Nach dem gleichen Muster wird in Kap. 7 das »universelle Moment« des Naturbezugs aufgeschlüsselt. In Fortsetzung des dreidimensionalen Persönlichkeitsmodells zur Identitätsbildung als Thema des Kapitels 6 wird zunächst der Übergang vom »Ich« zum »Wir«, vom individuellen zum kollektiv-gesellschaftlichen Aspekt hergestellt und die zentrale »Korrespondenzthese« – die Behauptung nämlich, dass sich Innenwelt- und Außenweltzerstörung wechselseitig bedingen! – in die Diskussion eingeführt. Die anschließenden Betrachtungen – wiederum geordnet nach dem historisch-genetischen Dreier-Schema (Ursprünge, Stoffwechsel, Selbstreflexion) und in der Argumentationsrichtung orientiert an den drei Kategorien »Solidarität«, »Modernität« und »Globalität«, die in ihrer Abfolge den wachsenden Anspruchsgrad bzgl. des universalistischen Moments symbolisieren sollen – zeigen ausschnitthaft die objektiven Bedingungen, Widersprüche, Hemmnisse, aber auch die Herausforderungen und Handlungsspielräume für den ökologisch aufgeklärten homo politicus. Der Begriff meint jene Subjekte, die im Sinne der Ausführungen zum »individuellen Moment« geprägt und orientiert sind und die die entsprechenden Antriebskräfte, Motivationen und erworbenen Kompetenzen nutzen, die in den Kontexten von »Widerständigkeit« und »Utopie« (Kap. 4 und 5) angelegt sind, um auch unter den Aspekten neuerer Globalisierungsprozesse, die in Kap. 7.2.3 ausführlicher beleuchtet werden, denk- und handlungsfähig zu bleiben.

Dieser Entwurf soll kein bestimmtes Handlungskonzept nahelegen, schon gar nicht als Plädoyer für ein weiteres ambitioniertes »ökologisches Verhaltenskonditionierungsprogramm« verstanden und genutzt werden. Vielmehr soll der Vorschlag dem allen Einzelvorhaben übergeordneten bildungstheoretischen und praktischen Anliegen dienen, Möglichkeiten zu schaffen und Prozesse anzuleiten, die den Gedanken der »strukturellen Sensibilisierung« und der »Entfaltung subjektiven Vermögens« fördern, d.h. Menschen zu befähigen, sich und ihre Biografie in ihrer Doppelexistenz als gewordenes Natur- und Kulturwesen sehen zu lernen und zugleich ihre Lebensumstände und Handlungsintentionen im Zusammenhang mit spezifischen historischen Abläufen und gesellschaftlichen Strukturen interpretieren zu können.