Читать книгу Experiencias de vinculación universitaria - Jesica Nalleli de la Torre Herrera - Страница 10

Una aportación sugestiva de estos textos es que de alguna manera hacen referencia a las tensiones de la vinculación social con el resto de las funciones universitarias. Uno de los que más respaldan esto es el de Guillermo Díaz Muñoz. Por un lado, la vinculación social se instituye como un deber, una puntualización de un cierto número de tareas universitarias y una asignación de sentido o de contenido a estas. Por otro, se instalan las relaciones de poder y, de allí mismo, quizá el término envejecido de extensión universitaria, un extender relacionado con un curso de las cosas y que en la actualidad tiene el riesgo de ligar concepciones de extensión de currículos cerrados, configurando cotos o islas departamentales. Tal cual los saberes contra los poderes en un campo donde la RSU o, en nuestro caso, el compromiso por la transformación social se enfrenta a una serie de tensiones:

Cecchi et al. (2009, p.127) nos dan cuenta de la primera: la formación ética de los estudiantes y la realización de intervenciones comunitarias (invaluables para el aprendizaje de los estudiantes) (5) que chocan con los programas curriculares preestablecidos. Carlos Ortiz Tirado Kelly, autor presente en este libro, afirma que no son las asignaturas las que movilizan los aprendizajes, sino en todo caso serían las que podrían convertirse en espacios para trabajar los problemas y sus soluciones, en función de posturas ético–políticas y no de los intereses de ciertos grupos sociales

En el currículo lo que se plantea es que la pertinencia social de sus contenidos sea el eje vertebrador, como lo plantea aquí Guillermo Díaz Muñoz, y dejar de lado experiencias realizadas con buenas intenciones, pero operadas con lógica voluntarista, sin espacios de reflexión y acompañamiento. Asimismo, también son desechables las prácticas aisladas, poco sostenibles en el tiempo, con baja formación de los participantes, con débil apoyo institucional y sin la vinculación con los aprendizajes académicos. De lo que se trata es de que queden fuera los aprendizajes declarativos, abstractos y descontextualizados; los conocimientos inertes, poco útiles, irrelevantes, escasamente motivantes y de significatividad social limitada; el conocimiento ahistórico, neutral y escindido de los problemas reales (Cecchi et al., 2009, pp.127–128).

La segunda tensión, a la que alude también Carlos Ortiz Tirado Kelly y está presente en la propuesta de Daniel Mato, se vincula al divorcio entre los proyectos orientados a la transformación social y el resto del currículo universitario, es decir, entre los saberes compartidos y comunitarios que se producen en la incidencia en el entorno o en la gestión de bienes concretos y los saberes etiquetados como profesionales. Se postula así la gestión social del conocimiento superando el modelo tradicional de conocimientos disciplinares y fragmentados y su marco de criterios de verdad y validez. La idea, en consecuencia, es avanzar hacia modelos transdisciplinares (Cecchi et al., 2009, pp.127–128). La contribución que presenta Jesica Nalleli de la Torre Herrera en esta publicación ilustra tal tesitura.

Una última tensión que asumimos es el lugar que ocupa en la universidad la generación y distribución social de conocimiento, con la finalidad de contribuir decididamente a la resolución de problemáticas sociales. Aquí el remedio consiste en generar ámbitos de reflexión y mecanismos de acción que acompañen los procesos de formación de las prácticas comunitarias, dando lugar a una articulación entre los actores participantes universitarios y no universitarios, “transformando los escenarios de interacción en verdaderas Comunidades de Aprendizaje”. En todo se trata de puntualizar el lugar de los estudiantes al ofrecerles oportunidades de constituirse en protagonistas activos y socialmente comprometidos, tanto en la intervención en su entorno como en la construcción de sus aprendizajes (Cecchi et al., 2009, pp.126–127).