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Bienvenida: las rupturas y las sensibilidades en comunicación, cultura y pedagogía

Toda palabra para decir el sentido de la expresión resignificar la educación será siempre una aproximación, una palabra dicha y por decirse desde un lugar ético-epistemológico que se manifieste de manera explícita. Así, lo que se intenta en este trabajo es aproximarse a la problemática educativa desde un aparataje teórico que podría identificarse como forma de comprender las “rupturas y las nuevas sensibilidades en comunicación”. No hay posibilidad de volver sobre lo que significa educar si se desliga la educación de la diversidad de fenómenos relacionados con la comunicación, al menos si se trata de asumir como desafío los desplazamientos de los principios que validan en el ámbito epistemológico, cultural y propiamente pedagógico los procesos educativos.

Resignificar la educación es una apuesta que está relacionada precisamente con la comunicación como un fenómeno complejo que permite poner en diálogo los aportes de las nuevas ciencias de la vida con la teoría crítica y la crítica cultural, derivando en un enfoque conceptual que permita ver la comunicación y la educación en un sentido mucho más amplio que el de intercambio de informaciones. Esta reflexión, en lo que respecta a la comunicación, cuenta con un largo desarrollo en la filosofía, las ciencias sociales y la tecnociencia; sin embargo, nuestro aporte radica en poner “la comunicación” en el centro de una transición paradigmática. Se busca precisamente las maneras con las cuales el “pensamiento mecanicista” y sus extensiones en la configuración del mundo de las relaciones entre sistemas vivos y en los sistemas humanos puede ir desplazándose hacia una razón comunicativa que empate con visiones más complejas de la realidad. Por lo tanto, plantearse el problema de los principios paradigmáticos, en términos conceptuales y éticos, es un asunto vital para la comprensión de la ruptura a la que pretendemos contribuir. No se trata de hacer un diagnóstico (fatal o alegre) de nuestro tiempo, sino una crítica que lleve el problema de la comunicación más allá del discurso academicista circunscrito a los saberes legitimados. Diversas visiones tienen cabida y serán articuladas dentro de un campo que se inscribe en la trayectoria de variados esfuerzos teóricos que pretenden darle al conocimiento científico un lugar dentro de la resignificación del mundo.

En este sentido, la apuesta constituye una propuesta que se articula en tres niveles: epistemológico, cultural y político-pedagógico. Estos niveles se desarrollan en el plano netamente conceptual, en cuanto asumo que hacer teoría es una forma de acción cultural, política y pedagógica. La separación entre teoría y práctica se la dejamos a los que aún asumen que el dualismo es el trascendental filosófico desde el cual se comprenden todas los emprendimientos humanos. ¿Acaso es posible hablar de comunicación sin asumirse como sujeto de koiné? ¿Es posible pensar la comunicación abstrayéndonos de nuestro ser-en-diálogo? Dado que mi respuesta ante estas preguntas es negativa, la crítica en el plano conceptual necesariamente desencadena reflexiones que se extienden prolongadamente hasta el infinito o el ciberespacio. Por lo tanto, las tres secciones que articulan esta propuesta no se pueden entender como piezas superpuestas (al estilo de ladrillos que construyen una pared [metáfora que aludiría al mecanicismo]), sino como los hilos de un mismo tejido, lo cual, a su vez, significa que este libro no es un depositario de saber acumulado y que, por esta razón, la tarea de hilvanar los tres hilos no es una operación acabada, sino que implica la voluntad de quien se acerca al texto con la pretensión de encontrar una experiencia compartida.

Se puede reconocer que en cada sección se modifican los interlocutores. En la primera sección están más presentes los que podríamos denominar como teóricos y divulgadores del nuevo paradigma científico; en un segundo momento los que podríamos nombrar como críticos del presente; y en la tercera sección los que podría identificar como filósofos de la sociedad alternativa. Los interlocutores son, en alguna medida, diferentes en cada sección (aunque hay autores que nos acompañan en todo el texto) se podría asumir que es un texto con tres partes donde “no se ve” la relación entre ellas. Ante esta inquietud la respuesta es ratificadora de la sospecha: la relación no “se ve”. La relación se crea precisamente en el cruce de miradas. Entonces, y para llevarlo a los extremos del atrevimiento: lo que se lee no es un texto. Este es la expresión más o menos ordenada de traducción de algo que sabemos que es intraducible: el propio deseo. A partir de este propósito, este libro no es un texto sino que se sirve de un texto. Lo que dice está más allá del texto. Este texto es un aparato por medio del cual nos asemejamos a la experiencia de la incertidumbre (en una paráfrasis de lo comprobado por Heisenberg): si el texto ubica al sujeto no ubica su deseo y si ubica su deseo se le escapa el sujeto. La reflexión sobre un nuevo paradigma sería precisamente aquello que representa la imposibilidad de delimitar la experiencia en un texto.

Presento pues las partes. La primera titulada “Comunicación y rupturas paradigmáticas”, arranca del hecho de que desde un nuevo paradigma científico la división cartesiana entre sujeto y objeto (como algo dado) funciona como elemento perturbador. Con el propósito de inscribirme en el desarrollo de la reflexión sobre la comunicación he destinado los primeros esfuerzos a hacer hincapié en cómo en la epistemología de la comunicación se había sostenido esta fragmentación del paradigma mecanicista. El empuje para esta tarea se encuentra en la vinculación que el deseo de “ruptura” permite trazar entre crítica y proposición. De este modo, asumo como punto de partida que la crítica en el plano epistemológico también tiene una intención propositiva que va de lo propiamente epistemológico a lo social, lo político y lo cultural.

La segunda parte, denominada “Crítica de la cultura contemporánea”, se trata de una invitación a relacionar lo epistémico con las sensibilidades en comunicación. De este modo, se aborda un conjunto de problemas en torno a la sociedad contemporánea y su fragmentariedad. Como se ve, la salida para las trampas que la modernidad ha tejido en su discurso se extiende al punto de una saturación de sus valores e ideales. Sigo la denominación de este momento como una “posmodernidad” que no constituye un momento de “superación” de la modernidad, sino la hiperrealización de sus ideales. En otras palabras, el desarrollo de la razón instrumental que fragmenta la experiencia compleja de la humanidad tiene como consecuencia una serie de transformaciones culturales que, en la época de la realidad virtual, de las nuevas tecnologías y de las tecnoculturas juveniles, se expresan como los elementos que entretejen un nuevo escenario cultural.

En esta segunda parte se trata de ubicar en un lugar de crítica algunos temas que hasta ahora han empezado a dejar de ser marginalizados por “el pensamiento fuerte” de la academia, como: la ciencia ficción, la expresiones juveniles, los juegos de video, entre otros. Considero que la poca centralidad adjudicada a estos temas en el análisis de los sistemas humanos responde a un “elitismo disciplinar” que ha afectado la reflexión sobre la comunicación en un sentido amplio. ¿Puede la metáfora del cyborg, los videojuegos, la televisión, las redes sociotécnicas (Facebook, etc.) decirnos algo sobre la transformación cultural de nuestras sociedades? Nuestra respuesta es afirmativa y para este propósito nos damos a la tarea de deconstruir un discurso utópico que encuentra en las nuevas tecnologías la apoteosis de la evolución humana. Desde un posicionamiento crítico, la reflexión sobre la comunicación no se puede hacer únicamente desde el punto de vista epistemológico, sino que necesita un anclaje material. En este libro, el anclaje se encuentra precisamente en el análisis de las posibilidades de transformación social que las nuevas tecnologías representan para la humanidad. Para esta tarea es necesario asumir que una descripción de las condiciones de socialización y de representación de la realidad que las nuevas tecnologías de la comunicación instauran nos permite visibilizar las vías desde las cuales la pregunta por lo humano se complejiza.

En la tercera parte, denominada “Pedagogías otras”, se hace la apuesta por tres formas contemporáneas de comprender la pedagogía: el desarrollo de la filosofía, la teoría social y política y las ciencias de la vida. No creo que exista “la pedagogía” como tal, sino que nos movemos en torno a una serie de saberes que se entrecruza a la hora de construirnos formas de comprender la realidad y los desafíos que esta presenta para la acción educativa. Esto significa que proponer un nuevo paradigma educativo no se restringe a cambiar de referentes teóricos en lo que respecta a los discursos pedagógicos. El esfuerzo tiene que buscar anclajes empíricos que devengan en nuevas formas de teorización y que a su vez fundamenten un accionar decolonial de cara a problemas históricos que subyacen en las prácticas pedagógicas, sean estas institucionalizadas o no.

¿Acaso la gran transformación educativa se encuentra en abandonar a Descartes, Rousseau, Kant, Hegel y volvernos con una mirada complaciente a Capra, Maturana, Bohm? Ante esta pregunta mi respuesta es no. Como se podrá ver en el texto, me declino más favorablemente al pensamiento de esta segunda serie de nombres, pero con un distanciamiento que la crítica exige. Un cambio de paradigma no se trata de modificar el lugar de enunciación, sino de repensar los problemas que aún subsisten en lo que se refiere a la manera cómo en las sociedades humanas se reproducen los saberes y en ellos se reproduce la vida. Como se notará en esta parte, un posicionamiento político-pedagógico claro es precisamente asumir la tarea educativa como un proceso en contra del adultocentrismo.

Por supuesto, la resignificación de la educación entraña una modificación de fondo en la manera como nos aproximamos a determinados autores, pero solo en cuanto estos nos sirven de instrumento para la transformación de las condiciones en las cuales la vida se ve amenazada. De esta manera, la transformación educativa va más allá de las modificaciones en el modus operandi, que lo asume dentro de las disputas por los términos sociales, políticos y culturales desde los que se concibe el acto de educar. Este sentido, la tercera parte se centra en tres problemas que son históricos y sumamente actuales: el problema de la colonialidad, el problema del reconocimiento y el problema de las nuevas tecnologías. Aunque este último constituye el centro de la segunda parte, en la tercera, el tema se aborda desde una perspectiva propiamente pedagógica; es decir, a partir de las implicaciones que esto suscita en el proceso explícito de formación de sujetos de aprendizaje. De modo general, la tercera parte relaciona el antropocentrismo, el adultocentrismo y el autoritarismo pedagógico como problemas de poder en la sociedad contemporánea y la configuración de sus saberes y visiones de sujeto.

Así las cosas, en la tercera parte, más que delinear las fronteras de un nuevo paradigma educativo lo que hago es poner en el debate conceptos que son indispensables en su construcción: imaginario moderno/colonial, decolonialidad, ecología de saberes, reconocimiento, reificación (concepto que vuelve a cobrar importancia desde los aportes de Axel Honneth), patología social, ethos realista-ethos barroco, codigofagia. Los conceptos mencionados constituyen el aparato teórico de las dos primeras partes, mientras que la tercera hace hincapié en las condiciones que, en la nueva cultura comunicacional, existen para dar un paso del paradigma de la enseñanza al paradigma del aprendizaje. En esto último radica el quid del asunto.

Tan solo por mencionar los puntos que se recogen en el texto diré algo sobre cada una de las partes. La primera fue redactada haciendo una elección de los pasajes más relevantes de una revisión bibliografía sobre “educación y ciencias de la vida” y que se atañen a la problemática de la comunicación. La segunda integra la reflexión que resulta de la investigación sobre culturas contemporáneas que decidí emprender debido a mi interés por las culturas juveniles hace ya varios años. Finalmente, los trabajos de la tercera parte corresponden a la investigación bibliográfica que desarrollé en relación con problemas pedagógicos relevantes para ampliar el campo de reflexión sobre el nuevo paradigma educativo. En algunas secciones aparecen como parte del texto referencias a algunos productos culturales que buscan, a modo de mediación pedagógica, ayuda a pensar con imágenes la propia práctica educativa.

Hay realidades interligadas en este trabajo como consecuencia de los múltiples lugares donde la experiencia pedagógica de quien escribe estas líneas se expresa como escritura. Esta última es la reconstrucción intencionada de una experiencia. El entretejido de lugares donde el deseo quiso convertirse en palabra, en texto, en imagen, en sonido, en sentimiento forman parte de la memoria viva enriquecida por personas, lugares y temporalidades que constituyen un todo que se tejió entre el 2009 y el 2012. En diálogos con colegas y jóvenes de Centroamérica volvía sobre los libros leídos y sobre las preguntas que brotaban de las conversaciones sobre la cotidianidad, las aspiraciones, las utopías y las convicciones de varios grupos comprometidos con la educación. En sentido propiamente personal, quiero agradecer a Fabio Coronado, por su confianza y su valiosa impronta en mi camino como educador; a Óscar Azmitia, por su amistad y apoyo a lo largo de los años; a Tirsa Ventura y Rosa Espinosa, por la experiencia compartida durante mi paso por Costa Rica, y a Liliam, mi compañera, por la alegría de cada día.