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Capítulo 2

TEORÍA DE LA GESTIÓN DE PROCESOS Y COMPETENCIAS

Debido a la extensión del tema, se ha dividido la teoría de la práctica en la gestión de procesos y competencias. Así, en este capítulo discutiremos el grado de variabilidad de los procesos de trabajo y su relación con los modelos teóricos de gestión de competencias, que describen la forma de mejorar el desempeño en cada tipo de proceso. Posteriormente, en el siguiente capítulo revisaremos la práctica de la gestión de competencias y retomaremos las ideas claves que es necesario aplicar.

2.1. Tipos de procesos según el grado de variabilidad

Desde el punto de vista de la flexibilidad requerida para el cumplimiento de sus propósitos, podemos ordenar los procesos desde un extremo en que se ubican los procesos estables, en los que se busca invariabilidad en las acciones y su secuencia, a otro extremo en que se ubican procesos adhocráticos, en los que se generan las actividades y secuencias en función de requerimientos específicos a un evento. En medio de ambos extremos se encuentran los procesos variables, que son aquellos en que se modifican la secuencia de actividades o la forma en que estas se implementan.

En la práctica observamos que el grado de variabilidad en los procesos es efectivamente continuo, ya que incluso procesos automatizados y supuestamente invariantes suelen presentar variabilidad producto de fallas o contingencias. Al mismo tiempo, suele suceder que los equipos de trabajo encargados de innovaciones tienden a reocupar esquemas o modelos que les han resultado útiles, lo que con el tiempo lleva a estandarizar actividades que en algún momento fueron innovaciones. Por esto debemos estar atentos no solo a los procesos formalmente descritos y observar con cuidado las acciones efectivamente realizadas.

A medida que va cambiando el grado de flexibilidad requerida en un proceso, también se producen cambios en las capacidades y requerimientos de coordinación necesarios para obtener un buen desempeño. Así mismo, también se modifica la orientación hacia las eventualidades o modificaciones no programadas. De esta manera, los sistemas dedicados a gestionar procesos estables son más sencillos que los sistemas variables y adhocráticos, requiriendo menos capacidades y recursos dedicados al mantenimiento de sus capacidades.

Un punto adicional, sobre el que volveremos a profundizar en varios capítulos es que el lenguaje solo puede tener un contenido específico entendido de manera similar en los procesos estables, donde las acciones puede ser demostradas o representadas gráficamente. En los otros tipos de procesos se va produciendo una diferencia cada vez mayor entre el leguaje y la actividad, hasta el punto en que verbos como “innovar”, “diferenciar” u “optimizar” expresan resultados que pueden haberse alcanzado a través de medios complejos y difíciles de expresar en el lenguaje.

2.1.1. Procesos estables

Normalmente los procesos estables son aquellos generados para la producción masiva de artefactos. La mejor manera de ilustrar sus características es pensar en una fábrica que produzca piezas para maquinaria. En la medida que las diferentes partes deben encajar de manera precisa, se hace necesario producirlas uniformemente, eliminando cualquier desviación en sus formas o tamaño. Además, como las capacidades humanas varían según destreza o nivel de energía, también se requiere generar máquinas y herramientas que minimicen esta variabilidad, agregando procesos de acreditación y supervisión que identifiquen y controlen la heterogeneidad en el desempeño. Si bien la búsqueda de estandarización ya estaba presente en las herramientas generadas por las primeras civilizaciones, es a comienzos del siglo XX que Frederick W. Taylor⁴⁸ elabora una teoría que eleva la estandarización de procesos al nivel de una rama científica, generando procedimientos y modelos que permitían el diseño de puestos de trabajo que minimizaban el efecto de la variabilidad de capacidades, motivaciones o criterios.

Desde el punto de vista de la gestión del desempeño, en los procesos estables vemos que el diseño define el grado de efectividad y eficiencia de las actividades, por lo que la identificación de los estándares requeridos y la planificación de actividades es la tarea más crítica del proceso. Así mismo, para minimizar el impacto de variaciones en insumos o demanda, se hace necesario instalar sistemas de acopio y almacenamiento tanto al inicio como al final del proceso productivo. Estos elementos determinarán la generación de un tipo de estructura que se puede denominar burocracia mecánica⁴⁹ o burocracia fordista, por referencia a Henry Ford, el creador de la línea de montaje. Este tipo de estructura se caracteriza por la existencia de procesos de planificación detallados y traspasados a presupuestos de gasto, líneas de supervisión para cada función y procesos y procedimientos altamente formalizados.

La gestión de personas en las burocracias mecánicas debería estar centrada tanto en la eficacia como en la eficiencia, ya que, si los procesos están adecuadamente diseñados e implementados, el mayor desafío es contar con personal con las capacidades requeridas para desempeñarlos, pero sin que existan excesos de capacidad. Esta búsqueda del punto óptimo de capacidades es necesaria porque el contar con mayores capacidades o destrezas no afecta positivamente el desempeño y, por el contrario, personal que trabaje más rápido o con mayor detalle que el esperado puede generar problemas con expectativas o incluso “cuellos de botella”, al producir más que lo que se espera procesar en la etapa siguiente del proceso. Además de dotación, también es esperable que haya medición de la intención de cambiarse de trabajo y la calidad de la supervisión, que son factores que también pueden afectar la uniformidad.

Desde el punto de vista de los enfoques de competencias, el más adecuado en procesos estables es el funcional, en el cual grupos de expertos analizan y generan descripciones que permiten un control de cada actividad. Esto es adecuado en la medida que la estandarización de acciones genera precisamente la posibilidad de que el lenguaje y las actividades tengan una relación precisa, en la que es posible que todos los involucrados asignen el mismo significado a cada acción. En otras palabras, el mismo hecho de que las actividades estén definidas desde los procesos, maquinarias y herramientas, permite que sean demostradas o representadas gráficamente, permitiendo el grado de acuerdo que luego es necesario para acreditar y supervisar.

2.1.2. Procesos flexibles

Si bien los procesos industriales, especialmente los automatizados, permiten producir en grandes volúmenes, la mayor parte de los procesos productivos podría ser clasificados en la categoría de flexibles, desde los trabajos de un artesano que confecciona piezas a pedido hasta el trabajo de un médico o profesor. En términos generales los procesos flexibles son aquellos en que la persona que los implementa debe adaptarse a diferencias en las características de los usuarios, materiales, ubicación, requerimientos u otros elementos contextuales que obligan a modificar la actividad para lograr un objetivo. Podemos observar ejemplos de esto en un peluquero que debe adaptar sus acciones para ajustarse a las características del pelo de sus clientes, en un profesor que revisa o parafrasea sus explicaciones para facilitar la comunicación con los estudiantes o en un médico internista, que debe ir observando los efectos de sus tratamientos para ajustar dosis o combinación de medicamentos.

La misma naturaleza de estos procesos hace que, para gestionar el desempeño, la estandarización de maquinarias o herramientas deba ser complementada con el desarrollo de las capacidades de las personas que los ejecutan, ya que es el ejecutante el que debe decir la forma en que actúa en cada momento dado del proceso. Al mismo tiempo, se va haciendo mayor la distancia entre el lenguaje y la actividad material, ya que los verbos y adjetivos tienen un significado que cambia de caso en caso. Siguiendo con nuestro ejemplo, el objetivo de lograr “un corte de pelo que me haga ver bien” significa algo distinto en distintas personas e incluso puede lograrse en formas diferentes en la misma persona. En la teoría de sistemas esto es llamado equifinalidad y se considera una cualidad de todo sistema abierto, en la que se pueden lograr similares resultados a través de distintas combinaciones de medios.

Podemos subdividir los procesos flexibles en al menos tres tipos. El primero serían los procesos en los que las actividades son similares, pero puede cambiar el orden o secuencia. El segundo implica cambios en secuencias y actividades, con predominio de acciones físicas; y el tercer tipo también implica cambio en secuencias y actividades, pero con predominio de acciones intelectuales. Normalmente este último subtipo es más complejo, tanto en cantidad de acciones o pasos como en la cantidad de consideraciones que se debe tener en cuenta en los resultados.

El primer tipo de proceso flexible puede ser ejemplificado con un artesano, que trabaje generando piezas similares, como mantas o alcancías, que diseña o decora en función de los gustos de sus clientes. Otro ejemplo puede ser persona que cocina utilizando recetas que adapta en función de los ingredientes disponibles o la cantidad de personas que debe alimentar. En estos casos las personas ejecutan tareas recurrentes, pero modificando las veces, frecuencia o intensidad de sus acciones. Por esto, partes del proceso pueden ser mecanizadas. En nuestro ejemplo, podemos aumentar la capacidad de batidoras, cortadoras o amasadoras eléctricas.

El segundo subtipo puede ser observado en el ejemplo del peluquero. Aquí encontramos herramientas, como las tijeras, pero salvo en los casos en que el resultado deseado sea rapar al cliente, veremos que se requiere destrezas físicas para ir observando, cortando y peinando en una cadena de acciones que se va desarrollando a medida que se obtienen los primeros resultados. Normalmente el nivel de destrezas y el consiguiente tiempo dedicado a entrenamiento aumentan con respecto a los procesos en que las acciones son similares. Obviamente, dado que hay diferencias en las exigencias, también se van a observar diferencias en los niveles de destrezas y aquí podemos ubicar también a chefs o asignar peluqueros a la categoría anterior.

El tercer tipo de procesos flexibles se puede ejemplificar en casos como el diagnóstico y diseño de tratamiento de pacientes que padecen múltiples alteraciones o dolencias. Aquí es posible que el médico deba realizar acciones físicas para preguntar y examinar, pero la mayor parte del desempeño dependerá de su capacidad para analizar e integrar información, calculando probabilidades y generando estimaciones de impacto para efectos de interacción o inhibición de los diferentes medicamentos y medidas del o los tratamientos que esté recibiendo el paciente. En la medida que muchas de las actividades mentales son aprendidas y practicadas hasta la automatización desde una edad temprana, las acciones de representar, recordar, analizar e integrar son controlables en menor medida que las acciones realizadas físicamente y también más susceptibles a ser influidas por respuestas emocionales o cansancio.

Los procesos flexibles con predominio de acciones intelectuales tienen una complicación adicional, suelen realizarse de manera interactiva entre dos o más personas. Para explicar esta diferencia observemos que el cocinar una torta es una tarea en la que el cocinero se relaciona fundamentalmente con sus ingredientes y herramientas. El peluquero, debe preguntar por los gustos y deseos de su cliente, adaptando sus acciones al tipo, largo y condición del pelo, pero todavía controla individualmente la acción. Sin embargo, en el caso del médico y también de otros profesionales que implementan procesos flexibles con predominio intelectual, las acciones se realizan en un diálogo con sus pacientes, clientes o usuarios, en el que se traspasan información y argumentos, de manera tal que es el usuario el que realiza gran parte de las acciones que generan el resultado del proceso. Así, si el médico no logra que el paciente adhiera al tratamiento, no se obtendrán resultados.

La complejidad y mayor grado de automatización de los procesos flexibles asociados a diagnóstico, planificación y análisis ha derivado en la aparición de ideas como talento, inteligencia o evaluación de potencial, que intentan explicar cómo se producen y la forma de desarrollarlas. Nosotros las revisaremos en el capítulo XX, que revisa modelos sobre procesos cognitivos y motivación.

2.1.3. Procesos adhocráticos

El tercer gran tipo de procesos está compuesto por aquellos en que se busca generar respuestas novedosas o mejoras a problemas no solucionados hasta el momento. Así, si en los procesos estables se busca eliminar desviaciones y en los procesos flexibles adecuarse a los requerimientos específicos de los usuarios clientes, en los procesos adhocráticos se busca generar novedades y la calidad está definida por el grado de diferencia y/o mayor efectividad de la nueva respuesta respecto de las anteriores.

La gestión de los procesos adhocráticos ha ido derivando desde comprenderlos desde un punto de vista puramente individual, por lo que su expresión dependería de supuestas cualidades como “creatividad” o “inteligencia”, a descubrir y trabajar sobre los procesos comunicacionales que llevan a reflexionar sistemáticamente, lo que progresivamente ha ido derivando en el uso de modelos de trabajo en equipo e innovación, que entienden que la solución de problemas complejos puede requerir de estructuras organizacionales, culturas y vínculos personales que faciliten la reflexión de alta calidad. En otras palabras, que la creatividad no es una cualidad, sino que el resultado de procesos.

Al comparar con los procesos anteriores, vemos que si los procesos estables suponen una relación trabajador-artefactos y los procesos variables una relación trabajador-usuario/cliente/contexto, los procesos adhocráticos suponen una relación entre múltiples trabajadores y diversos contextos. Para ilustrar esta idea podemos revisar el modelo de innovación propuesto por Zaltman, Duncan y Holbek a comienzos de los setenta⁵⁰ y que se muestra en la figura 12.

Estos autores indican que el proceso de innovación supone un análisis y negociación de las causas de problemas, lo que es seguido por la búsqueda de modelos y su posterior redefinición e integración, generando las adaptaciones que permiten que, eventualmente, la innovación se integre en la estructura y cultura organizacional. Otros autores, como Denis, Langley y Sergi⁵¹, han extendido la comprensión del proceso organizacional de innovación, indicando cómo las coaliciones de poder deben articularse para lograr generar las significaciones y consensos que permiten integrar efectivamente una innovación. Esta mayor complejidad va asociada a una todavía mayor influencia de los aspectos emocionales y la calidad de los vínculos y la comunicación entre las personas, que en estos procesos deben ser capaces de generar acciones y darles significación a través de procesos en que se integra información, se generan propuesta y son analizadas sistemáticamente, refinándolas hasta lograr las nuevas capacidades colectivas.

2.2. Tipos de procesos y enfoques de competencias

Cada uno de los tres tipos de procesos que hemos revisado puede ser asimilado a uno de los tres grandes enfoques de gestión de competencias: Funcionales, Conductuales y Construccionistas⁵². Establecer esta relación nos permitirá relacionar las nociones de calidad y estrategias de gestión y mejora que corresponden a cada tipo de proceso.

Los enfoques de competencias se difundieron a medida que se fueron haciendo evidentes las limitaciones del enfoque taylorista y su evolución y difusión se aceleró cuando la posibilidad de automatizar obligó a buscar fuentes de diferenciación en aspectos que estaban poco desarrollados en la economía agrícola-industrial, como el servicio o las relaciones horizontales entre funciones⁵³. Ahora bien, en un comienzo el desarrollo de los enfoques, cada uno proveniente de distintas disciplinas, países y sistemas organizaciones, no fue claramente delimitado, existiendo además múltiples otras ideas que se superponían a uno u otro enfoque, lo que dificultó la comprensión de sus diferencias y fortalezas. Adicionalmente, continúan evolucionando y en la práctica suelen combinarse⁵⁴, lo que dificulta aún más poder diferenciar sus características. Por esto, revisaremos brevemente los aspectos esenciales de cada uno, comenzando con el enfoque más sencillo y pasando desde ahí a los más complejos en teoría y aplicación.

2.2.1. Enfoque funcional

El enfoque funcional es el resultado de desarrollos realizados a nivel de industrias o sectores económicos y los mayores resultados fueron observables en Europa, particularmente en Inglaterra, Francia y Alemania.

Desde el punto de vista externo a la teoría de competencias funcionales, podemos considerar que este enfoque es un complemento del taylorismo y los modelos de calidad desarrollados en Asia. Estos modelos actúan desde el supuesto de que es posible llegar a eliminar las desviaciones en la operación de un proceso, trabajando tanto en un diseño riguroso como en el esfuerzo sistemático por la eliminación de las causas de desviación. Ahora bien, en la práctica observamos que los artefactos y sistemas van generando variabilidad por sí mismos, debido al desgaste de piezas, el ajuste de su uso o condiciones ambientales que varían, como temperatura o humedad. Adicionalmente, cuando estamos trabajando a nivel de planta, fabrica o empresa, vemos que la evolución tecnológica implica cambios o innovaciones parciales, que van generando la coexistencia de tecnologías generadas en diversas épocas, países o fabricantes. Incluso la misma destreza de los operarios varía en el tiempo, de modo que se van generando pequeños trucos o prácticas para facilitar la operación.

Ante esta progresiva variabilidad, el enfoque funcional busca explicitar y formalizar las prácticas, recuperando el control sobre la actividad a través de generar descripciones verbales y ordenar los pasos de los procesos. Para esto se suelen seguir los siguientes pasos:

a) Se genera una fuerza de tarea o comité de operarios expertos en el proceso de trabajo, dedicado a establecer formalmente el propósito de cada procedimiento, sus etapas y descripciones. Adicionalmente, este comité generará criterios de desempeño y descripciones de las capacidades claves que se requieren para operar los equipos y herramientas ocupados en el proceso.

Al realizar estas descripciones, este comité de expertos está generando o consensuando el lenguaje que permitirá el control de cada actividad, lo que asimila el enfoque funcional a modelos como knowledge management, aprendizaje organizacional o benchmarking.

b) Posteriormente, los estándares y descripciones son validados con las jefaturas y las unidades staff a cargo de diseño, calidad o adquisiciones, de manera que la nueva descripción es integrada en los sistemas de apoyo.

Idealmente, cada función y competencia es escrita en términos de verbos, objeto y condiciones o estándares de ejecución, de tal modo que el mapa funcional sirva como un referente para la descripción de todas las posibles acciones requeridas para implementar los procesos.

c) En el nivel institucional, las descripciones funcionales permiten actualizar y organizar los planes de formación técnico profesional. Esto se realiza con modelos como Developing Curriculum (DACUM)⁵⁵ y sus variantes AMOD o SCID, que complementan las descripciones con análisis de las secuencias de aprendizajes y la complementación de las descripciones con observación de la ejecución de los procesos.

Es importante considerar dos elementos en la aplicación del enfoque funcional. El primero es que el foco de las descripciones no son los trabajadores, sino que los procesos. Lo segundo es que, en la medida que describen acciones realizadas sobre artefactos o actividades altamente formalizadas, son acreditables, ya que se puede observar el desempeño y asumir que será esencialmente similar ante equipos o situaciones semejantes a la utilizada para evaluar la capacidad del trabajador. En un ejemplo concreto, se puede suponer que una persona que estaciona adecuadamente un automóvil, también podrá hacerlo con otros automóviles de tamaño habitual. Obviamente, esta acreditación no cubre camiones o vehículos con otras características, pero permitirá generar assesment donde los trabajadores prueben su capacidad en simulaciones.

2.2.2. Enfoque conductual

Si bien hay antecedentes teóricos acerca de los determinantes del desempeño desde comienzos del siglo XX⁵⁶, el enfoque conductual se desarrolla fundamentalmente desde los años setenta y a partir de los estudios de David C. McClelland sobre determinantes del desempeño académico universitario⁵⁷. McClelland había estudiado anteriormente los factores motivacionales a la base del desempeño en distintos tipos de desarrollo de carrera, utilizando una base teórica y herramientas de origen psicodinámico, lo que lo orientó a buscar alternativas a las predicciones por constructos como inteligencia o personalidad, que no tienen una buena capacidad predictiva sobre desempeño académico a menos que estén ubicados en extremos del continuo poblacional. En otras palabras, que nos sirven cuando las personas tienen puntajes muy altos o bajos, pero poco cuando están en rangos medios. Por otro lado, la motivación, incluyendo las creencias que determinan las expectativas y la disponibilidad de valores que sirvan de modelos para la elección de fines y la organización de la actividad, sí permiten estimar, al menos en mayor medida, los posibles desempeños. Así que McClelland planteó la hipótesis de que los auto conceptos, motivos y rasgos, junto a conocimientos y habilidades, resultaban determinantes del desempeño. Extendió este modelo a ámbitos laborales en un momento en que los límites del enfoque taylorista y la gestión por estandarización de procesos se hacían evidentes en un contexto de mayor complejidad⁵⁸ y orientación a servicios profesionales⁵⁹, lo que requería de estrategias de gestión que permitieran una mayor flexibilidad en acciones y tareas. Para los noventa ya estaba consolidada la idea de que los procesos flexibles requieren de una gestión de las capacidades individuales⁶⁰ y la teoría evolucionó en dos grandes direcciones. La primera fue la búsqueda de una taxonomía sobre los factores que influyen en el mejor o peor desempeño, que en rigor es lo que se suelen denominar competencias conductuales. La segunda línea, complementaria y a veces integrada en la anterior, fue la identificación de los ámbitos de desempeño, que se refiere a lo que se debe hacer. La tabla muestra la relación entre determinantes, acciones y ámbitos de desempeño.

A la complejidad generada por el hecho de que los lenguajes no describen específicamente las acciones, sino que sus resultados^vii, se agrega que la teoría sobre competencias conductuales se ha ido desarrollando en paralelo a enfoques complementarios, como benchmarking o mejores prácticas, además de superponerse con teorías sobre liderazgo, trabajo en equipo y otros enfoques sobre desempeño y productividad. Por este motivo, es frecuente que los modelos ocupados en la práctica profesional muestren mezclas de resultados, categorías conductuales y determinantes, lo que dificulta que sirvan como una guía coherente para la gestión y evaluación. Por este motivo, los separaremos, comenzando con una breve revisión de la teoría sobre determinantes, para luego revisar un par de modelos sobre ámbitos de desempeño.

Teoría sobre los determinantes del desempeño

Como comentamos anteriormente, la idea de competencias conductuales se utiliza fundamentalmente para referirse a los elementos que subyacen a la capacidad de actuar adecuadamente y, en un primer momento, el foco de investigación estaba orientado por el supuesto de que se podría llegar a identificar los factores específicos que diferenciarían un desempeño promedio de un desempeño superior en una multiplicidad de situaciones y puestos de trabajo.

Criterios de evaluación de una taxonomía de determinantes del desempeño

Antes de revisar la teoría es conveniente revisar algunas ideas y criterios que es necesario tener en cuenta al diagnosticar.

a) Distinción entre síntoma y etiología

La primera distinción al evaluar una taxonomía que nos servirá para generar intervenciones es observar si se identifican los efectos o las causas. En medicina se distingue entre un diagnóstico sintomático o la posibilidad de agrupar síntomas en un “síndrome”, de los diagnósticos etiológicos o causales, que permiten intervenir las causas. Esto también es útil en gestión del desempeño, donde saber si una persona lidera o no es distinto a saber por qué lidera o no lidera. Obviamente, los diagnósticos de causas son más efectivos que los que clasifican síntomas o problemas.

b) Mutua exclusividad

Al diagnosticar causas es necesario considerar que sean mutuamente excluyentes, de manera que no asignemos dos nombres o intervenciones a la misma causa. Por ejemplo, si una persona no se desempeña bien y señalamos como causas que “le falta experiencia, información y práctica”, es posible que la superposición entre experiencia, información y práctica sea alta, de manera que hubiera bastado con “experiencia” para cubrir a los otros dos factores.

Otros ejemplos frecuentes de superposición aparecen con “comunicación”, “llevarse bien” “colaboración”, “trabajo en equipo” y “negociación”, o “entre “autonomía”, “proactividad” y “proactividad”.

En general, la eliminación de superposiciones requiere que todos los elementos clasificados correspondan al mismo nivel de análisis, de manera que no se generen discusiones por mezclar resultados, acciones y determinantes; o entre distintas variables de clasificación, como sería el caso al discutir si un gato es cuadrúpedo o mamífero, sin reconocer que son distintas dimensiones.

c) Factibilidad de la intervención

Un tercer criterio para evaluar las taxonomías es que los elementos incluidos sean posibles de intervenir. Para explicar esta idea supongamos que se determina que las causas de un problema están en las creencias de una persona, la falta de un insumo y “las características de la cultura hispanoamericana”. Tanto las creencias como el insumo son elementos lo suficientemente específicos como para buscar alguna solución o, al menos dimensionar lo que costaría solucionarlo. Sin embargo, la causa “las características de la cultura hispanoamericana” es tan amplia y difusa que es poco probable que se pudiera intervenir de manera efectiva o práctica.

Considerando los criterios anteriores, al revisar la teoría sobre determinantes del desempeño deberíamos esperar que los modelos planteados vayan evolucionando en el sentido de identificar causas mutuamente excluyentes y lo suficientemente específicas como para que se puedan intervenir. A nivel general se observarán taxonomías de “tipos de causas” o, en otras palabras, taxonomías de taxonomías. Sin embargo, esta amplitud debería considerar los mismos criterios.

Evolución de la teoría sobre factores determinantes del desempeño

La idea de factores determinantes del desempeño alude a las variables que estarían a la base de la activación, implementación y orientación de la actividad. Ahora, esta misma relación causal hace que no necesariamente sean observables y tanto su existencia como la influencia que ejercerían son de naturaleza hipotética. Algunos autores, incluyendo Spencer y Spencer y el mismo McClelland, han usado la figura del iceberg, para señalar que los factores determinantes son aquellos elementos que no observamos, ya que están bajo el nivel de agua, pero que sostienen aquellos que sí podemos observar, que en este caso sería el comportamiento o desempeño. Sin embargo, a la luz del estado actual de la teoría, esta metáfora debería ser perfeccionada en tres aspectos. El primero es que las competencias no solo “están ocultas”, sino que en realidad su misma existencia es una hipótesis y podría ser mejor indicar que estamos tratando de determinar relaciones causales, algunas de las cuales podrían tener más de un eslabón. Para explicar esto en un ejemplo concreto, podríamos tomar la relación entre el viento y el movimiento de las velas. Ahora, el problema es que el viento es causado, a su vez, por cambios en la presión atmosférica y la energía recibida del sol, de manera que plantear que el movimiento de velero se debe al viento y al cambio de presión puede llevar a estar nombrando dos variables donde en realidad hay una secuencia. En el caso de la teoría del desempeño este mismo problema podría darse si consideramos que la motivación y las creencias a la base del desempeño son dos variables autónomas, cuando en realidad son parte de una cadena.

En segundo lugar y volviendo a la idea de perfeccionar la metáfora del iceberg, encontramos que las variables determinantes no tendrían la misma forma o naturaleza del comportamiento, como el hielo oculto y el hielo visible. Así, lo que podemos observar son acciones y sus resultados, pero las causas de estas acciones tienen distintas naturalezas y ubicaciones, por lo que en la teoría de los determinantes aparecen factores intrapsíquicos, como los valores y creencias o físicos, como las destrezas, pero también aspectos relacionales, como los roles líder-seguidor o el trabajo en equipo, además de aspectos contextuales de naturaleza organizacional, como la claridad de roles o el sistema de incentivos.

El tercer aspecto en que debemos perfeccionar la metáfora del iceberg es considerar que no solo las variables intervinientes son de distinto tipo, sino que también sería posible observar más de un tipo de interacción entre ellas. Por ejemplo, si para ejecutar un comportamiento se requiere de una combinación de destrezas, recursos y motivaciones, el exceso en un factor puede no compensar la falta en otro. Es decir, que la motivación, al menos en un determinado nivel, no compensa la falta de práctica. Pero estas relaciones no son absolutas y puede que en otras tareas o en otros niveles de destrezas, si se pueda compensar algún nivel de destreza.

Estos tres elementos –el carácter hipotético de las variables determinantes, su distinta naturaleza y relaciones entre sí– hacen que la teoría de los factores determinantes haya evolucionado de forma relativamente lenta y que todavía no tengamos una teoría unificada que cubra la totalidad de los posibles elementos a considerar. Por eso, además de este capítulo, incluiremos una tercera parte, con una revisión de la teoría existente sobre cada tipo de determinantes.

Los principales modelos sobre determinantes o competencias conductuales

Esto ha sido un desafío desde que comienza a desarrollarse el enfoque, que en sus comienzos estaba explícitamente orientado a generar modelos aplicables en puestos y organizaciones específicas. Por esto McClelland⁶¹, plantea que desarrolló la Entrevista de Eventos Conductuales integrando el Método de Incidentes Críticos de Flanagan⁶² con la prueba de Apercepción Temática (TAT), buscando identificar características que predijeran el buen desempeño en un puesto u ocupación a través de la comparación de las trascripciones de 12 entrevistas realizadas a sujetos con rendimiento superior, comparados con los resultados de 8 entrevistas realizadas a sujetos con desempeño promedio. En estas entrevistas se preguntaba por 3 incidentes de desempeño que los entrevistados evaluaran como superior, pidiéndolos su descripción detallada de lo sucedido, sus resultados, acciones y contexto. En su origen, el Método de Incidentes Críticos buscada detectar los factores relevantes de un puesto, pero McClelland la utilizó para identificar características o virtudes de los entrevistados, considerando sus propios puntos de vista en vez de una aproximación teórica externa.

Los resultados de las entrevistas se clasificaban y agrupaban por similitud, sin aplicar una teoría o criterio de análisis externo. Esta técnica de investigación tiene las ventajas, limitaciones y riesgos de la investigación cualitativa, ya que pueden generarse taxonomías con causas superpuestas, inespecíficas o que mezclan causas y efectos. Sin embargo, su uso debe entenderse en la búsqueda de respuestas más efectivas que la teoría disponible a comienzos de los años setenta y por la influencia de la Grounded Theory, de Anselmo Strauss y Barney Glasor⁶³, desarrollada para generar modelos desde la evidencia empírica, sin estructurar previamente las categorías o recurrir a la experimentación.

La primera taxonomía desarrollada por McClelland incluía 5 grandes categorías: Motivos, Rasgos, Auto conceptos, Conocimientos y Destrezas. Sin embargo, estas categorías son amplias y las “competencias” identificadas en cada una de ellas podía tomar formas específicas muy diversas o incluir elementos asociables a inteligencia o personalidad, que era precisamente lo que McClelland quería evitar en primer lugar⁶⁴. Adicionalmente, en muchas empresas no se contaba con los 12 casos sobresalientes y 8 casos de desempeño promedio necesarios para aplicar la técnica⁶⁵, así que se utilizaban muestran más pequeñas e incluso entrevistas únicas. Esto tuvo dos consecuencias contraproducentes. La primera y más evidente es la derivación de la entrevista de eventos conductuales a herramienta de selección, función para la cual no había sido diseñada. La segunda es la proliferación de diccionarios de competencias, que se utilizaban substituyendo las entrevistas. El problema con estos diccionarios es que implicaban la substitución de las representaciones utilizadas por los trabajadores para describir su actividad por conceptos externos que, en la práctica, funcionan como teorías de rasgos de personalidad. La tabla muestra un ejemplo de lista de competencias y puede observarse que se integran resultados, como Influencia, con ámbitos de acción, como Desarrollar a Otros, como habilidades, como Pensamiento Conceptual. Obviamente estos factores no son mutuamente excluyentes y toman distintas formas específicas en diferentes ocupaciones, organizaciones y roles, lo que obliga a utilizar los diccionarios con cautela.

La amplitud de las taxonomías iniciales generó la necesidad de nuevas factorizaciones. Una de las líneas de análisis en la reagrupación fue la realizada en el gobierno federal estadounidense, que generó la taxonomía Conocimientos, Destrezas y Habilidades o KSA, por el acrónimo de Knowledge, Skills, and Abilities. Esta taxonomía gozó de amplia difusión y, en su marco, Conocimientos refiere a la comprensión teórica de conceptos y procesos; Destrezas hace referencia a las capacidades desarrolladas por experiencia y entrenamiento, que constituyen aplicaciones prácticas del conocimiento; y Habilidades hace referencia a características o talentos innatos. Ahora, en la medida que estas categorías también son amplias y no existe un sistema unificado de referencias, ha ido cayendo en desuso debido a la dificultad para aplicar criterios comunes. Por ejemplo, en el marco de las KSA, liderazgo podría ser considerado una destreza, pero desde otros puntos de vista se define como un rol o ámbito de acción y su amplitud genera dificultades para distinguirlo de capacidades como persuasión o resultados como influencia, que también podrían ser consideradas destrezas. Estas superposiciones generaban descripciones de cargo largas e imprecisas.

Una segunda taxonomía, todavía en uso, es la establecida por McCloy, Campbell y Cudeck⁶⁶, quienes, utilizando como base el modelo de desempeño de J. P. Campbell, identificaron las variables a la base del desempeño en 19 especialidades ocupacionales del Ejército de US. En este modelo desempeño no se refiere a resultados, sino que a la actividad o acción en sí misma y los grupos de variables identificados fueron 3, además de un porcentaje de error o variables no identificadas:

1. Conocimiento Declarativo: Capacidad de ocupar datos, reglas, principios y procedimientos.

2. Conocimiento Procedural y Destrezas: Capacidades de ejecución de las acciones indicadas por el conocimiento declarativo, incluiría desde funciones cognitivas, como memoria y lenguaje/pensamiento, a la capacidad de reaccionar emocionalmente de manera socialmente adecuada al estímulo y la situación.

3. Elección Motivacional: Implica la elección de (a) realizar un esfuerzo, (b) a un nivel requerido, (c) por el periodo necesario para lograr el resultado deseado. Las elecciones motivacionales dependerían de los valores y creencias de los sujetos.

Estos determinantes del desempeño funcionarían de manera integrada, es decir, una situación favorable en un criterio no compensa la falta de otro, de manera que se requiere que los sujetos cuenten con conocimientos, destrezas y motivación para lograr un buen desempeño.

Considerando que es necesario discriminar cuándo las medidas adecuadas están asociadas a capacitación y cuándo se requiere generar información de contexto, la categoría de conocimiento declarativo puede dividirse en dos factores distintos: Conocimiento declarativo e Información⁶⁷, siendo el primer factor las reglas de procesamiento y el segundo los datos contingentes que se requiere obtener del ambiente o las contrapartes. También es necesario considerar factores contextuales, como la disponibilidad de recursos e insumos o el grado de cohesión grupal, que puede incidir en actividades que deben ser desempeñadas colectivamente⁶⁸. Finalmente, a las capacidades y recursos del individuo, debemos agregar el efecto de las percepciones y acciones de los demás que dificultan o facilitan la ejecución de los comportamientos. Por ejemplo, variables como género, clase social, apariencia física, edad, antigüedad, título o grados, afectan la manera en que los demás reaccionan a una persona, afectando tanto el desempeño individual como colectivo.

De esta manera, una lista completa de los tipos de determinantes debería incluir, además de Conocimientos, Habilidades y Motivación, a los recursos e información disponibles para los individuos, así como las características personales que facilitan o dificultan su comportamiento. La principal ventaja de hacer estas distinciones es que se pueden identificar con mayor precisión las acciones correctivas. La tabla 17 muestra ejemplos para cada categoría de competencias/ determinantes del desempeño.

Enfoque desde neurociencias

En paralelo a las taxonomías desarrolladas en el ámbito de gestión y psicología organizacional, también es necesario considerar los modelos desarrollados en el marco de las neurociencias, donde el concepto de función ejecutiva se ha desarrollado para aludir a la capacidad de concebir y ejecutar acciones complejas. La distinción entre procesos cognitivos automáticos y deliberados se desarrolla desde la década de los cuarenta, acelerándose su estudio en los setentas⁶⁹ y ochentas⁷⁰. Las capacidades que permiten organizar la conducta dependerían del buen funcionamiento e integración de varios sistemas complejos, incluyendo los que posibilitan a) el reconocimiento y evaluación del grado de novedad en el contexto; b) la anticipación de resultados; c) la selección de objetivos; d) la planificación de secuencias de acciones; e) la monitorización del desempeño; y f) la elección de prioridades en caso de conflicto⁷¹. Estos sistemas dependen de la adquisición de las respuestas emocionales, información y capacidad de procesamiento que permite la autorregulación, los que son posibles de entrenar⁷². La tabla 18 muestra la conexión entre funciones ejecutiva y los mecanismos de autorregulación que pueden ser entrenados específicamente.

Teoría sobre los ámbitos de desempeño

Se pueden distinguir dos grandes líneas en la teoría sobre los ámbitos de desempeño. La primera tiene que ver con la identificación directa de los tipos de tareas a los que se dedican los distintos puestos de trabajo y la segunda está asociada a roles, en los cuales luego se identificarían metas o estándares. Dado que tanto los ámbitos de acción como los roles evolucionan continuamente y tampoco existen definiciones que sean aceptadas universalmente, buena parte de los autores han estado orientados a generar algún tipo de criterio común o identificar los elementos o categorías que pudieran permitir la comparación entre cargos. Esta es una tarea difícil y posiblemente imposible, ya que la constante búsqueda de innovación y ventajas competitivas está orientada, precisamente, a generar diferencias tan significativas como sea posible en los procesos y actividades. En estos momentos no es posible establecer la primacía de un autor o teoría sobre los demás, por lo que revisaremos algunos autores relevantes y luego la aplicación en análisis de puestos.

Ámbitos de acción

Uno de los primeros y más influyentes autores en la identificación de las categorías en que se pueden clasificar los ámbitos de acción fue John P. Campbell^{73 y 74}, quien desarrolló una taxonomía de 8 ámbitos en que se expresa el desempeño individual de un puesto de trabajo cualquiera: Competencia en tareas específicas al trabajo; Competencia en tareas no específicas; Comunicación oral y escrita; Demostrar esfuerzo; Mantenimiento de disciplina personal; Facilitar el desempeño al nivel de pares y de equipo; Supervisión y gestión. Según Campbell estos ámbitos permitirían describir las dimensiones en todos los puestos de trabajo, si bien su importancia y extensión variarían entre puestos y también sería posible generar subdimensiones en algunas categorías.

La observación de las dimensiones de Campbell permite observar a simple vista que su listado no es mutuamente excluyente y que podría haber superposición entre factores como Comunicación y Supervisión o Disciplina y Esfuerzo. También llama la atención la omisión de ámbitos de acción como innovación o servicio, que podrían estar al nivel de Gestión o Supervisión, que sí se distinguen de las actividades específicas y generales. Estas limitaciones hacen que esta taxonomía no sea recomendable fuera del contexto de procesos estables u organizaciones del ámbito industrial.

Un segundo autor relevante en la factorización de los ámbitos de acción es Dave Bartram⁷⁵, cuyo aporte tiene que ver con la observación y factorización de 29 estudios sobre competencias conductuales, que a su vez incluían 4.861 taxonomías, realizadas en 10 países y múltiples industrias y niveles jerárquicos.

Los resultados obtenidos por Bartram indican la existencia de 8 grandes grupos de capacidades o “metacompetencias”, algunas de las cuales se superponen con la propuesta por Campbell, como colaboración, supervisión, gestión, comunicación y capacidad de mantener el esfuerzo. Se agregan categorías que en Campbell podrían haber quedado descritas como capacidades no específicas y que tienen que ver con desempeños intelectuales a nivel de análisis, innovación y organización de actividades.

Es importante recordar que las “metacompetencias” de Bartram no son propiamente competencias y tampoco actividades específicas, sino que ámbitos de acción a nivel individual, en los que se incluyen roles, como líder o supervisor y también capacidades generales, como análisis o creación. Adicionalmente, algunas capacidades, como apoyar o ayudar, pueden requerir de la colaboración o al menos el asentimiento de otros, ya que es difícil ayudar a otras personas que no desean ayuda. Esto último nos permite observar que la taxonomía de Bartram no se refiere a tareas colectivas, sino que solo cubre los ámbitos de acción individual.

Estas taxonomías están descritas de manera amplia, así que no nos permiten identificar los modelos, habilidades o información requeridos por un puesto específico, pero sí nos indican de manera general las capacidades a evaluar y, al mismo tiempo, indican un límite en la cantidad de capacidades que deberían ser evaluadas. En términos concretos, deberíamos suponer que el número de capacidades a evaluar no debería ser mayor a 8 y que si se describen más, es posible que existan superposiciones, como pedir evaluar trabajo en equipo, colaboración y negociación con compañeros.

Un tercer enfoque en la identificación de los ámbitos de acción es el análisis de roles. En rigor, McClelland indicaba en una de sus definiciones de competencias, que estas eran “cualquier observable y/o medible conocimiento, destrezas, habilidad o comportamiento que contribuye al desempeño exitoso en un rol determinado^x”. Lamentablemente, la misma idea de rol es interpretada de maneras diversas, enfatizando a veces las relaciones, como líder-seguidor o cliente-proveedor o en otros casos, incluyendo ámbitos de acción, como influencia o emprendimiento. Lo que sí está claro es que normalmente cada posición o puesto de trabajo está asociado a varios roles⁷⁶ y que la claridad y nivel de consenso de las normas son factores claves en el desempeño a nivel organizacional⁷⁷ e individual⁷⁸.

La teoría sobre roles ha estado asociada fundamentalmente a los roles ejecutivos y el artículo que marca el inicio de su estudio contemporáneo es The manager’s job. Folklore and fact, de Henry Mintzberg⁷⁹, donde se describen 10 roles directivos, agrupados en 3 categorías: Contacto interpersonal, Procesamiento de información y Toma de decisiones.

La taxonomía de roles de Mintzberg ha sido seguida por otros trabajos. Por ejemplo, Preston⁸⁰, comparó el modelo de Mintzberg con 4 taxonomías generadas entre 1983 y 2002, reinterpretando la agrupación de roles en tres nuevos ámbitos de acción: Orientación a la tarea, orientación a las personas y orientación al ambiente externo.

Es relevante observar que los modelos revisados por Preston mezclan relaciones con ámbitos de acción e incluso con objetivos o tareas específicas, como reconocer o manejar procedimientos. Otros autores que han buscado integrar taxonomías específicas son Dierdorff, Rubin y Morgenson⁸¹, quienes revisaron 10 modelos del trabajo ejecutivo, agrupando las tareas o ámbitos de acción descritos en cada modelo en otras tres categorías: Responsabilidades técnicas/administrativas; Responsabilidades interpersonales y Responsabilidades conceptuales. Estas categorías podrían asimilarse de manera general a las categorías de procesamiento de información, contacto interpersonal y toma de decisiones de Mintzberg, así como a las categorías de orientación a la tarea, orientación a las personas y al ambiente externo y cambio utilizadas por Preston. Integrando estas categorías podríamos concluir que el trabajo ejecutivo puede describirse como focalizado en a) el análisis y conceptualización de información; b) el manejo de relaciones; y c) la organización de actividades. Lamentablemente estas categorías son muy amplias y se hace necesario precisar los roles que se van a desempeñar en cada puesto en particular. Para esto puede ser conveniente revisar algunos trabajos sobre roles específicos.

Información sobre roles específicos

En la literatura hay mucha evidencia acerca de la importancia de roles como líder y supervisor y sus características y prescripciones se han estudiado extensivamente. Sin embargo, hay otros roles que también inciden en el desempeño y de los que tenemos menos información. Por ejemplo, el de colaborador o seguidor, que sería complementario a los de supervisor y líder⁸². El desempeño en el rol colaborador tendría, en primer lugar, consecuencias políticas, porque define la posibilidad de obtener confianza y apoyo de los superiores⁸³. Adicionalmente, se han publicado resultados⁸⁴ que muestran que la manera en que un supervisor ejerce el rol de colaborador respecto de su propia jefatura impacta el desempeño de sus colaboradores a través del modelaje de colaboración y también a través de la obtención de recursos, oportunidades y objetivos individuales, lo que resulta clave para el desempeño individual y de su unidad, al punto de que un desempeño deficiente como colaborador podría no ser compensable por buen desempeño en roles como líder o supervisor.

Otros roles que también parecen relevantes son los de Proveedor⁸⁵, que hoy estaría asociado a la generación de influencias que facilitan y orientan el aprendizaje de los usuarios y clientes⁸⁶; Negociador⁸⁷, un rol que está asociado al anterior, pero que se aplica en las relaciones con reguladores, representantes de sindicatos y otras organizaciones y unidades; Generador de Redes, en el que los ejecutivos deben ser capaces de movilizar recursos a través del trabajo con pares y redes informales⁸⁸ y Miembro de equipo⁸⁹, un rol que cobra cada vez más importancia en organizaciones descentralizadas, donde la coordinación horizontal y los proyectos definen la estructura. A partir de lo anterior y la experiencia en proceso de coaching y formación de ejecutivos, podemos recomendar distinguir al menos 8 roles claves: 1) Colaborador; 2) Compañero; 3) Proveedor externo/ interno; 4) Cliente externo/interno; 5) Representante ante contrapartes de otras organizaciones; 6) Planificador; 7) Supervisor; y 8) Líder⁹⁰.

Estos 8 roles pueden ser solo parte del repertorio total de roles asociado a un cargo, pudiendo tomar diversas formas o nombres específicos dependiendo de la organización, el puesto específico y la cultura⁹¹. Por ejemplo, el rol colaborador podría concebirse también como subalterno o subordinado, que tiene una connotación más vertical. El rol de compañero de equipo también puede ser referido como colega o par y así con los demás roles.

Al analizar el desempeño por roles, es necesario comenzar por describir qué es lo que los miembros de la organización entienden como los fines o estándares asociados a cada rol, después los comportamientos permitirían alcanzar dichos fines y, en los casos en los que los comportamientos no son desempeñados adecuadamente, los factores determinantes o competencias conductuales que deberían ser intervenidos para corregir la situación.

2.2.3. Enfoque construccionista

El tercer tipo de procesos es el que corresponde a los adhocráticos, que son aquellos en los que se generan actividades y lenguaje. Como hemos visto, estos procesos implican la construcción de actividades y el enfoque de competencias más adecuado para su gestión corresponde a la orientación construccionista.

El enfoque construccionista en Ciencias Sociales

Lo primero que hay que señalar es que el construccionismo es una corriente de pensamiento muy diversa y amplia, que integra el aporte de diversos filósofos y científicos sociales, particularmente dedicados al estudio del aprendizaje y las dinámicas de creación e institucionalización de las ideas, como Jean Piaget, Lev Vygotsky, George Kelly o David Ausubel, entre muchos otros. Si bien se podría decir que el aspecto central y unificador de esta línea de pensamiento es la observación del rol activo de los sujetos, en su interior coexisten diversas corrientes que enfatizan alguno de los niveles de análisis o problemas que es posible distinguir en el aprendizaje y construcción de significados. Considerando el punto de vista de los niveles de análisis sistémico, sería posible observar 4 grandes énfasis en el trabajo de los distintos autores que contribuyen al construccionismo⁹², que hoy difícilmente trabajan de manera excluyente, pero que podrían caracterizarse de la siguiente manera:

a) El primer grupo está formado por los autores que enfatizan la observación de los procesos de generación y desarrollo de capacidades cognitivas, utilizando los modelos o líneas de pensamiento originados por Jean Piaget⁹³, que describen el procesamiento interno de la experiencia y la conformación de las estructuras cognitivas en los individuos.

b) Un segundo grupo privilegia la observación de la interacción social y el cómo esta se interioriza en la mente de los sujetos, lo que es posible desde el marco conceptual desarrollado inicialmente por Lev Vygotsky⁹⁴. Este nivel de análisis implica una comprensión del desarrollo desde las vinculaciones entre individuos, ampliando la complejidad del análisis.

c) El tercer énfasis está asociado a las prácticas socioculturales que permiten comprender la construcción, difusión, protección y uso del conocimiento entre sujetos y el sistema social. En este nivel se pueden diferenciar los aportes a nivel de la comunicación y la generación de teorías que describen la comunicación en vínculos personales y sistemas familiares o de complejidad organizacional, como George Kelly y Paul Watzlawick, de los aportes de autores como Berger y Luckmann⁹⁵, Luhmann⁹⁶ y Habermas⁹⁷, que aportaron desde un punto de vista macrosocial, observando los sistemas organizacionales e institucionales. En este nivel podemos ubicar incluso a autores como Rene Lourau⁹⁸ o Lapassade⁹⁹, que observan el conflicto entre la institución, en tanto sistema establecido y los eventuales elementos emergentes que pugnan por expresarse en el ámbito de lo consciente.

d) Un cuarto énfasis no está diferenciado por el nivel de amplitud en su observación del sistema social, sino que, por el interés puesto en la naturaleza misma del conocimiento, proponiendo una epistemología alternativa al positivismo. En esta línea de pensamiento se observa que la realidad social, en tanto construcción de significados que son experimentados y vividos imaginariamente, si bien es determinada parcialmente por las condiciones físicas y económicas, no puede funcionar con reglas inmutables o siquiera con la regularidad y estabilidad observadas en los fenómenos físicos. Aquí confluyen los aportes de la teoría psicodinámica, los desarrollos del grupo de Frankfurt y autores individuales, como Kenneth Gergen¹⁰⁰. Desde este análisis se destaca la idea de que el conocimiento es en última instancia una experiencia personal y subjetiva, que es puesta en común de una manera parcial y fragmentada.

El constructivismo se expresa en el ámbito educacional a través de la teoría construccionista, la que supone la aplicación práctica de las ideas constructivistas en el diseño e implementación de experiencias significativas, a través de las cuales se facilite la reflexión e integración de aprendizajes y su expresión conceptual.

El enfoque de competencias construccionista

Desde el punto de vista de la aplicación de la teoría en el mundo del trabajo, el enfoque constructivista enfatiza algunas ideas que, si bien se presentan ya en los niños y jóvenes, definen la forma en que aprenden los adultos¹⁰¹:

• El aprendizaje es el resultado de la acción de sujetos activos, que ponen en funcionamiento conocimientos previos para actuar y generar nuevas representaciones.

• El aprendizaje se activa en la medida que existen conflictos o deficiencias percibidas en la vinculación con sus tareas y los demás.

• La integración de los nuevos conocimientos implica un ajuste de las estructuras cognitivas existentes, de manera que el aprendizaje implica la transformación y adecuación de la forma de pensar, incluyendo los aspectos que definen la identidad y la vinculación social.

• El aprendizaje, en tanto esfuerzo adaptativo, supone un acto volitivo en el que se expresa la voluntad de la persona.

• El aprendizaje es en sí mismo una tarea y un contexto de la interacción, en el que se producen actos de colaboración que permiten analizar, conceptualizar y crear de manera conjunta.

• La evaluación de capacidades y efectividad es un proceso dinámico, que requiere de la comprensión y aceptación de los participantes.

Desde este enfoque las competencias se aprecian como capacidades cuya expresión, efectividad y conformación son heterogéneas y dinámicas, dependiendo de las interacciones de los sujetos con el contexto social y material que los rodea¹⁰². Debido a esto, su desarrollo implica la participación de todos los involucrados, que deben colaborar en el proceso de análisis, integración y desarrollo de capacidades¹⁰³. Estas exigencias acercan el desarrollo de competencias construccionistas a las experiencias de Enrique Pichón-Rivière¹⁰⁴ con los grupos operativos, experiencias en las que grupos de trabajo originalmente heterogéneos y rígidos, lograban disminuir la ansiedad y generar aprendizajes a partir del análisis de sus propios supuestos y afectos, generando ideas y modelos que les permiten aumentar su efectividad en el manejo de problemas externos e internos.

Uno de los autores más relevantes y difundidos en el enfoque construccionista es Guy Le Boterf¹⁰⁵, quien plantea varias ideas claves en la implementación de este enfoque:

1. No es posible aislar la competencia del comportamiento, por tanto, las competencias no existen como entes distintos a la acción de los sujetos y colectividades. En este sentido, la idea de competencia sería una herramienta conceptual que nos ayuda a orientar el desempeño actual y futuro.

2. El actuar con competencia depende de la combinación de tres tipos de elementos esenciales:

2.1. Las representaciones operativas de las situaciones o problemas que hay que tratar. Consisten en imágenes y conceptos que permiten organizar la comprensión del contexto, fines y tareas, también permiten actuar simbólicamente y ensayar mentalmente antes de operar en la realidad, detectando riesgos y priorizando los cursos de acción en tareas complejas.

2.2. La imagen propia de los sujetos y que incluye al conocimiento de lo que sabe, lo que debe hacer y lo que es capaz. La imagen propia permite controlar la ansiedad y activar las representaciones operativas, en este sentido constituye la expresión de la metacognición. Es decir, la capacidad de reflexionar sobre los propios procesos mentales, transfiriendo esquemas y capacidades de un contexto a otro.

2.3. Los esquemas operativos ya existentes y que, en tanto capacidades previamente ejercitadas, dirigen y limitan la forma en que se utilizan los recursos del entorno. El nivel de profesionalismo depende de la capacidad de combinar y recombinar los esquemas operativos ya existentes para ajustarse a los nuevos contextos y tareas. De esta manera, el principiante debe generar representaciones operativas sin acceder a esquemas previos, lo que le dificulta articular información, planificar y controlar la actividad; El profesional confirmado ya domina los esquemas esenciales y puede actuar de manera más rápida, efectiva, segura y autónoma; El experto, que ya ha automatizado diversos esquemas, puede responder con gran rapidez, anticipando eventualidades y reflexionando sobre sus capacidades.

3. Además de la competencia como una dimensión de la acción individual, también debe considerarse las capacidades colectivas, observables en equipos, fuerzas de tarea, redes o grupos colaborativos.

La competencia colectiva sería la manifestación de 4 elementos:

3.1. Elaboración de representaciones compartidas sobre los problemas, las estrategias, limitaciones y demás elementos involucrados en la situación.

3.2. Comunicación eficaz, que depende de la existencia de un lenguaje y representaciones operativas comunes, además de poder responder a indicios o señales débiles.

3.3. Colaboración, que incluye la articulación de las identidades, la negociación de diferencias o conflictos y la posibilidad de organizarse de manera adecuada a las exigencias de la tarea.

3.4. Un saber aprender colectivo, que incluye la revisión de la información sobre las acciones y sus resultados, intercambiando prácticas y experiencias.

El desarrollo de la competencia individual y colectiva es tanto un proceso activo como una planificación estratégica, ya que en la priorización de su desarrollo se debe buscar el mayor impacto final, diferenciando e innovando de acuerdo con los objetivos organizacionales.

4. El desarrollo de competencias es un proceso de profesionalización, en el que cada sujeto se desarrolla a sí mismo y en que el rol de apoyo está limitado a facilitación, ya que no es posible obligar a una persona a modificar sus creencias e identidades.

Desde este punto de vista la evaluación implica fundamentalmente conceptualizar la actividad, activando los recursos disponibles para superar dificultades y construir conocimiento.

5. Desde el punto de vista de los programas y actividades de capacitación y desarrollo, el enfoque construccionista asume que cada actividad es una experiencia y que debe ser diseñada e implementada desde la identidad de los participantes, fortaleciendo su autoestima y sentido de responsabilidad. Para esto sería clave que la evaluación del aprendizaje no solo implique una reflexión sobre los resultados de acciones o incluso los supuestos a la base de estas acciones, que Le Boterf distingue como aprendizajes de circuito simple o doble circuito, sino que llegue a ser una reflexión sobre el proceso y contexto completo, incluyendo las condiciones del aprendizaje, los supuestos, valores o criterios que determinan la acción y, por supuesto, la implementación de las acciones, lo que Le Boterf denomina un circuito de aprender a aprender. Esta necesidad de reflexión determina la necesidad de que los procesos evaluativos sean tanto colectivos como colaborativos, estableciendo un esquema de trabajo horizontal que reafirme la responsabilidad de todos los sujetos.¹⁰⁶

2.3. Síntesis

› Los procesos pueden agruparse según el grado de flexibilidad que se requiere para que sean efectivos. Diferenciándose procesos que deben tender a eliminar variabilidad, procesos flexibles y procesos en los que es necesario generar actividades.

› La idea de calidad toma distintas formas según el tipo de proceso, pudiendo ser, respectivamente, la eliminación de la variabilidad; el ajuste a los requerimientos contextuales o el grado de innovación o efectividad logrado en la solución de un problema.

› Desde el punto de vista de la gestión del desempeño humano, la estrategia de mejora de los procesos estables es la generación de lenguaje, denominando cada actividad hasta lograr la capacidad de controlar su implementación y las causas de desviación. Esto corresponde a modelos de competencias funcionales. En la práctica, esto pude ser complementado con mecanización y automatización.

› En los procesos naturalmente variables, que se asocian a funciones de coordinación y servicio, como cuidar o enseñar, la estrategia de mejora es el desarrollo de las competencias conductuales de los responsables.

› En los procesos adhocráticos se busca generar capacidades de aprendizaje y coordinación entre sujetos, esto implica fortalecer los vínculos de confianza, generando información y facilitando el logro de representaciones operacionales comunes, que permitan organizar la actividad inmediata y el mismo proceso de aprendizaje. Esto corresponde a lo propuesto por los modelos construccionistas de gestión de competencias