Читать книгу Fremdsprachenunterricht aus Schülersicht - Julia Fritz - Страница 27

Wie bereits angedeutet, bilden die eigenen schlechten Zensuren bzw. Leistungen – beide Begriffe werden von den Lernenden synonym verwendet (vgl. Bittner 2003:343f.) – sowie der wahrgenommene Schwierigkeitsgrad des Faches wesentliche Gründe für sinkendes Fachinteresse und die Abwahl des Faches Französisch (vgl. u.a. Düwell 1979; Hermann-Brennecke & Candelier 1993; Bittner 2003). Zwischen der Französisch-Note und der Bereitschaft, das Fach abzuwählen, besteht ein hochsignifikanter Zusammenhang, was Hermann-Brennecke und Candelier (1993:243) wie folgt begründen: „Anders ausgedrückt, verspürt jemand, der in dieser Sprache nicht gerade reüssiert, auch keine große Neigung, sich weiterhin Mißerfolgserlebnissen auszusetzen.“

Bei der Bewertung des Französischen spielen aus der Sicht von SchülerInnen die steigende Progression in der Grammatik, die Aussprache und der Wortschatz sowie damit verbundene Herausforderungen eine ebenso große Rolle wie enttäuschte Erwartungen, sich Französisch leichter und interessanter vorgestellt zu haben. Nachlassende Leistungen werden häufig über die steigende Schwierigkeit der Sprache erklärt (vgl. Düwell 1979:105f., 115). Dabei ist der Begriff „Schwierigkeit“ (vgl. u.a. Serra Borneto) nicht unproblematisch, wird er doch selten präzise definiert. In Abgrenzung zu dem Begriff „Lernbarkeit“1 schlägt Sigott vor:

Unter Schwierigkeit soll hingegen der mutmaßliche, informell beobachtete oder erfahrene Lernaufwand verstanden werden, den das Erlernen einer Fremdsprache oder Aspekte einer Fremdsprache einem Lerner oder einer Gruppe von Lernern abverlangt. Aussagen über die Schwierigkeit können von Einzelpersonen direkt geäußert oder von Wissenschaftlern mittels Fragebogen erhoben werden. Aussagen zur Schwierigkeit von Fremdsprachen erhalten eine subjektive Komponente. Sie haben ihren Ursprung zumindest teilweise in der persönlich verspürten Anstrengung, die der Erwerbsprozeß dem Lerner abverlangt. (Sigott 1993:26, Hervorh. im Orig.)

Auch Cronjäger (2009:239) sieht in dem Schwierigkeitsempfinden der Lernenden einen wichtigen Indikator für Abwahlentscheidungen in der Oberstufe. Besonders nachdenklich stimmt, dass die Einschätzung der wahrgenommenen Schwierigkeit bereits im ersten Lernjahr signifikant steigt und gleichzeitig Einfluss auf das Angsterleben der SchülerInnen nimmt. Dass sich hier eine deutliche Diskrepanz gegenüber dem Einsetzen der Fremdsprache Französisch abzeichnet, zeigt auch die Befragung von Caspari (2005:12). In ihrer Interviewstudie an neun Berliner Grundschulen mit Französisch als erster Fremdsprache wird der höhere Schwierigkeitsgrad im Vergleich zur englischen Sprache hier noch als herausfordernd und etwas im positiven Sinne Besonderes gesehen.

Das Erlernen von Fremdsprachen wird von den SchülerInnen als langwieriger Prozess betrachtet. Im fortgeschrittenen Lernprozess sind die Fremdsprachen in der Wahrnehmung der Lernenden schneller abrufbar und erscheinen ihnen leichter (vgl. Kallenbach 1996:205). So erklärt sich auch, dass die Verfügbarkeit des Englischen insgesamt als besser eingeschätzt wird als für die nachgelernte französische oder spanische Sprache2, über deren Gebrauch und Anwendung die SchülerInnen noch stärker nachdenken müssen (vgl. ebd.: 207). Dass Englisch im Vergleich zu Französisch von der Mehrheit der SchülerInnen als leichter eingeschätzt (vgl. Venus 2017a: 132) und aus diesem Grund am Ende der Sekundarstufe I bevorzugt wird, dürfte also nicht zuletzt am fortgeschrittenen Lernniveau in der zuerst gelernten Sprache liegen (vgl. Düwell 1979:134f.). Auf die schwierige Position der zweiten Fremdsprachen, insbesondere des Französischen nach Englisch, verweist auch Beckmann in ihrer Arbeit:

Während 59 % der Spanischlerner (überwiegend S3 [Spanisch als dritte Fremdsprache, Anm.d. Verf.]) angeben Spanisch zu einem früheren Zeitpunkt zu belegen, wenn sie noch einmal wählen könnten, geben dies nur knapp 20 % der Französischlerner (überwiegend F2 und F3 [Französisch als zweite und dritte Fremdsprache, Anm.d. Verf.]) an. (Beckmann 2016:339)3

Die Folgen eines erhöhten Schwierigkeitsempfindens beschränken sich dabei nicht nur auf die betreffende Fremdsprache, sondern können auch Konsequenzen für das Erlernen weiterer Fremdsprachen mit sich bringen. Als häufigsten Grund, keine zusätzlichen Sprachen lernen zu wollen, geben die befragten SchülerInnen in der Untersuchung von Hermann-Brennecke und Candelier (1993:242) an, zusätzliche Belastungen vermeiden zu wollen (71 %), oder äußern die Befürchtung, „eine solche Herausforderung nicht mehr zu schaffen, weil sie sich persönlich überfordert fühlen (53,9 %)“. Dennoch sehen die Lernenden auch Vorteile, die das Erlernen einer dritten oder vierten Fremdsprache begünstigen können. Spanischlernende, die das Fach als dritte Fremdsprache belegen, profitieren von ihren Vorkenntnissen aus dem Französischunterricht und erleben so eine schnellere Progression (vgl. Beckmann 2016:340). Dass sie außerdem bei deren Einsetzen bereits älter sind, wirkt sich positiv auf den Lernprozess aus, weil sie in der Lage sind, Fremdsprachen nun bewusster und zielgerichteter zu lernen (vgl. Kallenbach 1996:223).

Ein viel diskutierter Aspekt im Hinblick auf die Leistungsbeurteilung und ‑bewertung im Fremdsprachenunterricht ist der Umgang mit Fehlern seitens der Lehrkräfte. Sowohl für die Förderung der Motivation als auch für das Erleben positiver Emotionen im Fremdsprachenunterricht spielt die Art und Weise des Umgangs mit sprachlich nicht korrekten Äußerungen der Lernenden eine entscheidende Rolle. Wenn SchülerInnen eine positive Feedbackkultur empfinden und Fehler als Möglichkeit zum eigenen Lernen wahrnehmen, scheint dies – unabhängig von der sprachlichen Korrektheit ihrer Äußerungen – förderlich für das Erleben positiver Emotionen wie Stolz.

Dieses Erleben dürfte sich dabei nicht nur als förderlich für zukünftige Unterrichts- und insbesondere Redebeiträge von Schülern, sondern auch für den allgemeinen Aufmerksamkeitsgrad im Unterrichtsgespräch herausstellen, da damit die von Bleyl (2005) als ‚inhaltsleer‘ und damit potentiell langeweileerzeugend kritisierte Kommunikation im Fremdsprachenunterricht […] verhindert werden dürfte. (Cronjäger 2009:236)