Читать книгу Развитие личности ребенка от пяти до семи - Коллектив авторов - Страница 20

«Кризис семи лет» – название возрастного кризиса, которым заканчивается дошкольный период и открывается новый этап развития ребенка – младший школьный возраст.

Итак, дошкольный период развития ребенка подходит к концу. Родители обеспокоены новыми проблемами: насколько их ребенок готов к школе, справится ли он с программой обучения, как сложатся его отношения в новом коллективе? Вопрос о психологической готовности к школьному обучению требует комплексного подхода. Но большинство родителей, конечно, представляют себе, что важными моментами являются умение действовать по правилу, слушать инструкции, сдерживать свои импульсивные побуждения. И казалось бы, ребенок постепенно выходит на необходимый уровень психического развития. К шести-семи годам он уже обладает сложившейся системой отношений с родителями и другими членами семьи. Эти отношения регламентируются некоторыми привычными нормами и правилами. К ребенку предъявляют некоторые требования, он привык выполнять свои обязанности (режим дня, минимальная помощь родителям по хозяйству, личная гигиена и т. п.); ребенок располагает некоторым свободным временем.

СЕКРЕТЫ ПСИХОЛОГИИ

«В кризисный период происходит решительная смена всей социальной ситуации развития ребенка: вместо прежнего возникает новый тип отношений ребенка и взрослого; происходит замена одних видов деятельности другими. Переход этот нередко сопровождается проявлением отрицательных черт поведения: упрямство, негативизм и др.».

Б. С. Волков, Н. В. Волкова

Тем не менее в определенный момент родители сталкиваются с тем, что их ребенка как будто подменили. Ребенок становится непослушным, капризным, раздражительным. Он часто вступает в конфликты с взрослыми, у него возникает отрицательное отношение к ранее выполнявшимся требованиям. К примеру, по возвращении из летнего отпуска родители замечают, что их сын перестал реагировать на их слова-напоминания о том, что пора идти обедать, ложиться спать и т. п. Затем он начал спорить с ними, прекословить, нарушать установленный распорядок дня, стал занудным и капризным.

Кириллу шесть лет три месяца. Мальчик отличается любознательностью и рассудительностью. Он с удовольствием помогает папе, когда нужно что-то починить или отремонтировать. Сам собирается в детский сад, наводит порядок в своих вещах. В старшей группе Кирилл считался одним из наиболее ответственных ребят, ему поручали самые сложные задания. Дома Кирилл привык слушаться родителей, особенно папу, который является для него большим авторитетом. На лето родители отправили сына к бабушке. На вопрос о том, как ведет себя Кирилл, бабушка пожаловалась, что он не реагирует на ее слова, что пора заканчивать игру и идти обедать, а уложить спать его вообще очень сложно. Типичный ответ: «Саша (двоюродный брат, которому двенадцать лет) не спит, почему же я должен?»

Родители приходят в замешательство, они не понимают, что делать. Ведь если ребенок не выполняет простейшие правила, как он будет слушать учителя, выполнять его задания?

Однако с психологической точки зрения все обстоит как раз наоборот. То, с чем сталкиваются родители, – закономерный, необходимый этап в развитии ребенка, который переживает очередной кризисный период. И именно психологическое пространство кризиса является той областью, где ребенок пробует свои новые способности. Ведь для того чтобы понять, что значит действовать по правилам, нужно сначала, чтобы ребенок смог это правило увидеть, отделить его от целостной ситуации. Именно это и происходит. Дети начинают выделять правила, не ими установленные, и первая их реакция – нарушение, что вполне закономерно. Несколько позже мы поговорим об этом подробнее, а сейчас еще раз подчеркнем, что симптомы трудновоспитуемости – нормальное явление для ребенка старшего дошкольного возраста, и родителям следует иметь это в виду.

Итак, что же происходит с ребенком в этот период?

На физиологическом уровне такое кризисное состояние связано с интенсивным биологическим созреванием детского организма. К семи годам завершается созревание лобного отдела больших полушарий, что создает возможность для осуществления целенаправленного произвольного поведения, планирования действий. К шести-семи годам возрастает подвижность нервных процессов, но процессы возбуждения преобладают. Последнее определяет такие характерные особенности детей, как непоседливость, повышенную эмоциональную возбудимость. Ребенок открыт к воздействию неблагоприятных факторов. При этом изменяется уровень нервно-психического реагирования ребенка на различные «вредности». Так, если по каким-либо причинам дошкольнику плохо, то у него может возникнуть психомоторное возбуждение, тики, заикания. Для младшего школьного возраста характерны повышение общей эмоциональной возбудимости, симптомы и синдромы страхов, проявления агрессии или негативизма.

Новые возможности ребенка и появление «внутренней позиции школьника». Ребенка семи лет отличает прежде всего утрата детской непосредственности. Поведение дошкольника открыто и понятно для окружающих. Когда дошкольник вступает в кризис, самому неискушенному наблюдателю бросается в глаза, что ребенок вдруг утрачивает наивность и непосредственность; в поведении, в отношении с окружающими он становится не таким понятным во всех проявлениях, каким был до этого.

Что скрывается за впечатлением наивности и непосредственности поведения ребенка до кризиса? Наивность и непосредственность означают, что ребенок внешне такой же, как и внутри. Утеря непосредственности означает привнесение в наши поступки интеллектуального момента, который вклинивается между переживанием и непосредственным поступком. Поведение младшего школьника в некоторых ситуациях уже кажется со стороны искусственным и натянутым и не таким ясным во всех своих проявлениях, как у дошкольника (конфликт «хочу» – «надо»).

Итак, самая существенная черта кризиса семи лет – начало процесса дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка, который рождает множество новых для него переживаний.

Можно выделить несколько важных особенностей переживаний детей в этот период.

• Переживания приобретают смысл, то есть ребенок начинает понимать, что значит «я радуюсь», «я огорчен», «я сердит», «я добрый», и у него возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях.

• Впервые возникает обобщение переживаний. Так, если с ребенком много раз случалась какая-то ситуация, то она осмысливается ребенком и на этой основе формируется отношение к себе, своим успехам и своему положению.

• Осмысление переживаний может порождать острую борьбу между ними. Противоречие переживаний и трудности выбора могут усугублять внутреннюю напряженность.

Нередко детские переживания являются прямым следствием новых, трудных или неприятных, жизненных ситуаций.

Обобщение переживаний – особый момент в развитии. Поведение ребенка перестает быть сиюминутным, на него влияет представление о собственных возможностях. Возникают самолюбие, самооценка. Ребенок дошкольного возраста любит себя, но самолюбия (как обобщенного отношения к самому себе, которое остается одним и тем же в разных ситуациях), самооценки, обобщенных отношений к окружающим и понимания своей ценности у ребенка этого возраста еще нет.

Кризис семи лет обусловлен также появлением нового, центрального для личности, системного образования, которое получило в психологии название «внутренней позиции школьника». Это новообразование возникает не сразу. Обнаружена такая последовательность: в возрасте пяти – семи лет дети начинают мечтать о школе, одновременно для них становятся привлекательными «серьезные» дела, они выбиваются из режима детского сада, тяготятся обществом младших дошкольников. У них возникает потребность в приобретении новых знаний, которая может быть реализована в учении после поступления в школу.

Но часто происходит следующее: дети, у которых позиция школьника уже сформировалась, в силу каких-то обстоятельств еще некоторое время оказываются вне школы. Дети обнаруживают желание идти в школу, стремясь занять новое положение среди окружающих, дошкольная деятельность уже перестает их удовлетворять, они стремятся к признанию своей новой социальной позиции. Однако реальное положение ребенка до школы в семье, отношение к нему как к маленькому вызывает протест. Это является одним из источников кризиса.

Можно выделить следующие этапы становления позиции школьника.

1. На седьмом году у детей присутствует положительное отношение к школе при отсутствии ориентации на содержательные моменты школьно-учебной действительности. По сути эта позиция остается еще дошкольной, только перенесенной на школьную почву (ребенок хочет пойти в школу, при этом стремится сохранить дошкольный образ жизни). Школа привлекает ребенка своими внешними аксессуарами, его занимает, есть ли в школе форма одежды, как оценивают успехи, каковы правила поведения в школе.

2. На следующем этапе развития позиции школьника появляется ориентация на содержательные моменты школьной действительности, но в первую очередь ребенок выделяет не собственно учебные аспекты этой действительности, а социальные.

3. На третьем этапе возникает собственно позиция школьника, в ней сочетаются социальная направленность и ориентация на учебные составляющие школьной жизни. Но этого этапа дети достигают (в среднем) лишь к концу восьмого года жизни.

Идет активное развитие мотивационной сферы, возникают новые мотивы поведения. Особую роль играют мотивы, побуждающие ребенка идти в школу. Среди них можно выделить следующие.

• Познавательный (учебный) мотив, восходящий непосредственно к познавательной потребности.

• Широкие социальные мотивы, основанные на принятии общественной необходимости учения.

• Позиционный мотив, связанный со стремлением занять новое положение в отношениях с окружающими.

• Внешние по отношению к самой учебе мотивы, например подчинение требованиям взрослых.

• Игровой мотив, неадекватно перенесенный в новую, учебную, сферу.

• Мотив получения высокой оценки.

Для изучения мотивов ребенка можно использовать следующий метод. В предлагаемом ребенку маленьком рассказе каждый из персонажей объясняет свое желание идти в школу по-разному (в соответствии с одним из перечисленных мотивов). Ребенку надо выбрать какую-то из мотивировок. Исследования показывают, что у шестилеток гораздо выше побудительная сила игрового мотива (часто в сочетании с другими, например с социальным или позиционным). При этом в условиях обучения (шестилетки, посещающие школу) этот мотив уступает место позиционному и затем познавательному гораздо медленнее, чем при дошкольном типе жизни ребенка-шестилетки. Фактически эти данные свидетельствуют о том, что перевод ребенка в школу до определенного момента оказывается неблагоприятным для его развития.

СЕКРЕТЫ ПСИХОЛОГИИ

«…Тип родительского воспитания, формирующий у ребенка положительную Я-концепцию… ‹…› это взаимное уважение и доверие между родителями и детьми, готовность помогать друг другу, принимать друг друга. У детей, выросших в таких семьях… выше самооценка и независимость, приспособленность к жизни».

Из кн. «Эмоциональное развитие дошкольников»

На рубеже дошкольного и младшего школьного возраста происходит и кардинальное изменение самооценки ребенка. К шести годам ребенку свойственно безусловно положительное отношение к себе независимо от конкретной сферы, относительно которой он должен оценить себя. Это наглядно показывает исследование самооценки с помощью методики «Лесенка», где ребенку нужно выбрать ступеньку для оценки развития у себя того или иного качества. Независимо от того, какое качество оценивается (доброта, ум, трудолюбие и т. п.), ребенок помечает свое место среди «всех людей» как максимально высокое. При этом нет расхождения между уровнем самооценки и уровнем притязаний (каким ребенок хотел бы быть).

К семи же годам ответы ребенка меняются кардинальным образом. Во-первых, различаются Я-реальное (какой я есть) и Я-идеальное (каким бы я хотел быть) по всем возможным сферам. Во-вторых, самооценка становится более адекватной, ребенок уже не располагает себя на самой высокой ступеньке. При этом уровень притязаний (каким бы я хотел быть) остается очень высоким.

Появляется новое отношение ребенка к взрослым. Приблизительно в начале седьмого года жизни дети начинают различать свое поведение в ситуациях с близким и посторонним взрослым. Дети шести лет, отвечая на вопрос о том, что им может сказать встретившийся случайно незнакомый человек, говорят, что тот может предложить поиграть, позвать обедать и т. п., то есть полагают, что незнакомый будет вести себя как приятель-сверстник или как близкий взрослый. В их сознании не представлен такой партнер взаимодействия, как незнакомый взрослый. Позже (в среднем в шесть лет и два месяца) дети в ответе на поставленный вопрос предлагают варианты, позволяющие судить о том, что от незнакомого взрослого они ждут иных форм поведения (в частности, обращений), чем от сверстника или близких взрослых. Например, ребенок говорит, что взрослый может спросить имя, адрес и т. д., то есть ребенок обнаруживает различение ситуаций общения (в частности, со своими – чужими).

Согласно концепции М. И. Лисиной, к семи годам у ребенка формируется внеситуативно-личностное общение с взрослым, которое служит целям познания социального, а не предметного мира, мира людей, а не вещей. Нарастает заинтересованное отношение к постороннему взрослому.

И наконец, еще один важный момент – возникновение произвольности умственной деятельности и поведения. Именно на рубеже школьного возраста возникает возможность удержать и освоить некоторое правило, причем роль правила растет, роль наглядного образца падает.

В этом русле переход от дошкольного к школьному возрасту может быть понят как момент возникновения произвольности действия. В ролевой игре к старшему дошкольному возрасту возникают предпосылки формирования произвольного поведения ребенка. Так, обнаружено, что к семи годам дети уже способны сохранять «позу часового» независимо от ситуации, в которой это задание дается. К концу дошкольного возраста у ребенка возникает способность действовать произвольно в плане поведения (произвольность поведения) и в плане решения интеллектуальных задач (произвольность умственной деятельности). Традиционно эти характеристики полагаются необходимыми условиями школьной зрелости, то есть готовности к школе.

Формирование этих способностей связано с возникновением сложного ряда понятий в сознании ребенка. Возникает представление о новом, постороннем взрослом, умение действовать свободно относительно условий предъявления задания, способность произвольно удерживать задание (произвольное моторное действие), вычленять в целостной привлекательной школьной действительности существенные ее характеристики (становление позиции школьника), различение Я-реального и Я-идеального и т. д. Но все эти способности возникают не одномоментно, а проходят в своем становлении ряд этапов. В психологии принято называть эти новые способности «новообразованиями».