Читать книгу Развитие личности ребенка от пяти до семи - Коллектив авторов - Страница 28

После пяти лет (на пике стабильного возраста) основные изменения в личности ребенка обусловлены его активным вхождением в мир социальных отношений. Познавательные процессы малышей перемещаются с «мира вещей» на «мир людей». Основной причиной этого является расширение социальных связей ребенка с миром, обогащение его общения с близкими взрослыми за счет контактов с ровесниками и посторонними людьми. Потребность в налаживании и развитии отношений с другими людьми побуждает малыша к целенаправленному поиску и познанию социальной сферы жизнедеятельности людей. Все три личностнообразующие линии отношений ребенка (к другим людям, к себе и к физическому миру) в той или иной мере испытывают на себе влияние этой направленности детских интересов, однако наибольшие изменения претерпевает линия отношения к взрослому.

Впервые на протяжении всей истории своего развития у ребенка внутри стабильного возраста меняется форма общения с окружающими. Из внеситуативно-познавательной, отвечающей потребности детей в познании явлений физического мира, она трансформируется во внеситуативно-личностную, позволяющую малышу приоткрыть тайны человеческих связей и взаимоотношений. Но все-таки мы имеем дело в этом возрасте с количественным ростом, нежели с качественным преобразованием в личности ребенка.

Линия отношения ребенка к окружающим его людям

Первая личностнообразующая линия, которая в данном возрасте включает в себя сферу общения ребенка с взрослыми и сверстниками.

Общение с взрослыми в конце дошкольного возраста достигает своего наивысшего развития – внеситуативно-личностной формы. Ведущим мотивом, вызывающим к жизни эту форму коммуникативной деятельности, выступает личностный мотив, в котором находит свое отражение потребность старшего дошкольника во взаимопонимании и сопереживании со стороны старшего партнера по общению.

После нескольких лет демонстративного отделения от взрослого ребенок вдруг неожиданно начинает испытывать нужду в тесном личностном контакте с ним, прислушивается к его мнению, охотно исполняет его поручения и стремится соответствовать тем позитивным оценкам, которыми награждают его родители, родственники или воспитатели. Старший дошкольник ищет в общении с взрослым не только его доброжелательности и внимания, подобно младенцу, а особого расположения к себе как умелому, знающему и правильно себя ведущему. Собственное социальное поведение детей становится одной из важнейших забот малыша в указанном возрасте. Приведем пример. Шестилетний Миша готовится к первому в своей жизни экзамену в музыкальной студии. Он должен исполнить одну из пьес, которые выучил совсем недавно, и очень волнуется. «И вы думаете, он репетировал само музыкальное произведение перед экзаменом? – рассказывает его мама. – Ничего подобного. Он репетировал, как он войдет в класс, как поклонится и куда лучше отводить взгляд от нот – вверх или в сторону». Это поведение очень типично для детей пяти-шести лет. Открывая для себя в этом возрасте новые (преимущественно личностные и социальные) качества взрослых, ребенок отражает поначалу только одну сторону их общественной жизни – поведенческую, обходя вниманием лежащие за ней сущностные особенности.

Такая поверхностность в оценке социальных функций взрослого особенно заметна в играх пятилетних детей. Если посмотреть, как, например, играет в школу девочка этого возраста, то можно заметить, что, рассадив за импровизированные парты всех своих кукол, она будет монотонно повторять одно и то же: ходить с важным видом взад и вперед или делать им замечания суровым голосом, даже не пытаясь что-то им объяснить, вызвать к доске, поставить оценку в дневник.

Дети с внеситуативно-личностной формой общения часто идеализируют взрослого, и к великому сожалению, в указанном возрасте это происходит не с близкими, а с посторонними людьми. Весьма обидное для родителей, это свойство детей тем не менее очень полезное и важное. Признание авторитетности любого взрослого просто потому, что он взрослый, а значит, заведомо умный, добрый и знающий, подготавливает ребенка к восприятию знаний от человека постороннего, например педагога в детском саду, а затем и учителя. Примером такой идеализации могут служить данные Е. О. Смирновой. Показывая детям изображение клыкастого злого волка на картинке, она говорила им: «Волк хороший, он не топчет траву, бегает по дорожкам, любит цветы». Затем она демонстрировала на картинке милого пушистого зайчика и заявляла: «Заяц плохой: грызет капусту на огороде, морковку, он вредный». Трехлетние дети тут же пускались в споры: «Нет, волк плохой, а заяц хороший, я в книжке читал». Дети четырех-пяти лет начинают искать спрятанный подвох и засыпать экспериментатора вопросами, иногда и вовсе не относящимися к теме занятия: «А где вы взяли такую картинку?», «А почему волк хороший, а сам хмурится?», «А зайчик в домике живет или в норке?». Дети пяти – семи лет пытаются осмыслить сказанное, ищут и находят объяснение словам взрослого, идущим вразрез с их представлениями и знаниями: «Вообще-то волки злые, но этот волк хороший. Вон и хвостик у него такой… пушистый». Но самое интересное, что эти дети в отличие от более юных созданий лучше всего запоминали слова экспериментатора. Более того, многие из них спустя время пускались в споры с родителями и пытались доказать, что «волки не злые, ну почти не злые, ну не все злые, и вообще, они морковку в огороде не сгрызают».

АЗБУКА ДЛЯ ПАП И МАМ

НАСТОЯЩИЕ ПОРУЧЕНИЯ

Поручения должны быть только настоящими. Предлагать ребенку сделать что-то в воспитательных целях не стоит. Уважение к своему и чужому труду возникает лишь в случае выполнения общественно значимой работы. Лишь дело, от выполнения которого зависит благополучие ребенка и его близких, вызывает у ребенка чувство гордости и уважения к себе. Поэтому поручать ребенку нужно лишь такую работу по дому, без которой семья в самом деле не может обойтись. При распределении таких работ между членами семьи необходимо учитывать не только сложность работы, но и личные пристрастия и предпочтения ребенка.

Стремление к общности взглядов с взрослым, помимо всего прочего, приводит к формированию моральных суждений у детей. Потребность в общении с окружающими людьми побуждает ребенка усваивать принятые в обществе правила поведения, налаживать взаимоотношения с партнерами по взаимодействию, решать возникающие конфликты приемлемым способом. В этом возрасте усвоение нравственных норм и социально-предписанных действий в ключевых для ребенка ситуациях осваивается им с большой охотой и огромным рвением. Взрослый в глазах ребенка-дошкольника выступает знатоком, «держателем» социального опыта, и он постоянно сверяет свое поведение с поведением авторитетного для него человека.

У малышей этого возраста часто фиксируется такой симптом, как «принципиальное ябедничество». Это особый вид детских жалоб. Если раньше ребенок жаловался на сверстника, потому что обидели его лично, то теперь он жалуется на то, что сверстник нарушил запрет взрослого или повел себя недостойно по отношению к маленькому ребенку. Специфичность этих жалоб состоит в том, что они вызваны желанием ребенка проверить себя: правильно ли они усвоили, что и как следует делать. Жалуясь, дошкольники совсем не хотят, чтобы другого ребенка наказали, они ждут реакции взрослого. Если взрослый негативно отреагирует на поведение «провинившегося» ребенка, то малыш вздыхает с облегчением – имеющиеся у него знания его не подвели. Ближе к концу дошкольного возраста количество таких жалоб сокращается. Во многих случаях ребенок уже не испытывает нужды в косвенном подтверждении своей правоты, он сам высказывает сверстнику порицание за проступок.

Становление этических представлений у ребенка проходит ряд этапов. Проще всего проиллюстрировать это с помощью данных, полученных замечательным детским психологом С. Г. Якобсон. Она изучала, насколько детям разного возраста свойственно не только отчетливо представлять себе, какой поступок является нравственным, но и вести себя соответственно этим представлениям. Эксперимент был несложным, но очень показательным. Ребенку предлагали честно, то есть поровну, разделить игрушки со сверстником, но предварительно с ним проводили беседу о том, что такое «честный» раздел игрушек, какими плохими (как Карабас-Барабас) могут быть жадные дети, не желающие делиться игрушками, и какими хорошими (как Буратино) те дети, которые делят игрушки поровну. Чтобы проверить, как малыши усвоили этот урок, им предложили оценить справедливость раздела игрушек другими детьми. Практически все дошкольники, и младшие и старшие, правильно назвали, кто из детей вел себя как Буратино, а кто как Карабас-Барабас. Затем им самим предложили поделиться игрушками со сверстником, и картина резко изменилась. Многие «знатоки» правил честного раздела, пылавшие праведным гневом по поводу нечестности жадных детей, вдруг сами превращались в жадных Карабасов-Барабасов. Мало того, завладев всеми игровыми предметами или их большей частью, они еще и пытались убедить взрослого, что именно они вели себя абсолютно как Буратино. Оказалось, что у таких метаморфоз есть возрастной ограничитель. Так ведут себя преимущественно младшие дошкольники (трех-четырехлетки). Дети в возрасте четырех-пяти лет тоже трудно расстаются с игрушками. Совершив нечестный поступок, они понимают, что не правы, но игровой предмет – пока еще сверхценная вещь для малыша, и расстаться с ней он не может, поэтому пускается на хитрости: отдает другому ребенку самые неинтересные предметы или забирает себе все, а взрослому пытается доказать, что его партнер по игре «не любит в эти игрушки играть» или «пусть он потом тоже во все сразу поиграет, мне не жалко». При этом дети продолжают считать себя честными как Буратино. И только у старших дошкольников (хотя далеко не у всех) можно было наблюдать абсолютно честный раздел, а там, где рука не поднималась отдать равное количество предметов, следовало признание, что вели они себя как настоящий Карабас-Барабас. Интересно было видеть, что для многих детей данная экспериментальная ситуация выглядела как нравственная дилемма, как борьба своих непосредственных желаний (забрать все) и четкое представление о том, что в глазах других людей его поступок будет выглядеть некрасивым. К концу дошкольного возраста у существенной части детей нравственное начало одерживает верх над эгоистическими устремлениями. Желание «быть хорошим» оказывается сильнее, чем возможность обладать привлекательным предметом.

Психологи считают, что становление этических представлений в сознании старших дошкольников происходит постепенно. Они устанавливаются на основе договоренности и с согласия партнера (дай поиграть свою машинку, а я тебе дам подержать своего котенка). Их основная задача сводится к разрешению конфликтов и к налаживанию сотрудничества. Постепенно этические элементы взаимоотношений обретают первостепенное значение в регуляции поведения дошкольников.

Важнейшую роль в становлении этических элементов играет общение со сверстниками. В отношениях с взрослыми дети чаще всего выступают в роли объекта регуляции, тогда как внутри детского коллектива каждый ребенок в отношениях с партнерами становится и объектом и субъектом регуляции. Этическое развитие достигает развитых форм, когда регуляция становится саморегуляцией. Для этого нужно, чтобы ребенок не только адекватно понимал и оценивал достигнутое им, но и сам был заинтересован в соблюдении нормы, мог перенести нетерпимое отношение к нарушению нормы на собственное поведение. Оценка ребенком своего поведения – главное условие развития его моральной регуляции, опирающейся на полярные этические категории добра и зла, нравственного и безнравственного поступка. В дошкольном возрасте эти образцы задаются преимущественно литературными источниками и образцами поведения взрослых.

Итак, отношения с взрослым у старшего дошкольника в основе изменяются. Из непосредственных они становятся опосредствованными правилами и нормами поведения, в том числе моральными.

Общение со сверстниками. Потребность в общении со сверстниками возникает у ребенка очень рано, на третьем году жизни. Тогда же появляются и первые проблемы. Взрослые вдруг замечают, что малыш быстро сворачивает игру с другими детьми, если возникает «угроза» его благополучию, ни в какую не желает делиться игрушками, а при попытке другого ребенка завладеть ими реагирует агрессивно или плачет. Для двух-трехлетнего малыша это нормально. С такого противоречивого поведения обычно и начинаются детские контакты. Ребенок тянется к сверстнику, но пока не в состоянии преодолеть свой детский эгоизм и договориться о взаимоприемлемых условиях игры. В этом возрасте контакты детей ситуативны, малосодержательны и часто конфликтны. Они часто играют рядом и каждый в свое, лишь изредка оценивая игру соседа или ненадолго подключаясь к ней.

Со временем с помощью взрослого малыш усваивает правила совместной игры. Любимая игрушка в руках другого ребенка уже не вызывает панического страха ее потерять. Усвоив закон «очередности» и отдавая на время свое «сокровище» товарищу, он и сам может претендовать на его игрушку. А если к грузовичку приятеля добавить свой совочек, получится загрузка транспорта песком – и можно строить домик. Так возникает сюжетная игра, настолько привлекательная, что играющие вместе дети преодолевают каждый свой эгоизм, начинают согласовывать свои действия по заранее оговоренным правилам.

К семи годам время игры удлиняется, а общение по поводу игровых действий (то есть подготовка к игре) может занимать ее значительную часть. Дети в этом возрасте уже с бóльшим интересом обмениваются мнениями о прочитанных книгах, рассуждают о событиях, известных им по разговорам взрослых, сравнивают свои умения и знания, выражают свое отношение к другим детям и даже сплетничают. Но самое главное для них теперь – стремление завоевать уважение сверстника.

Семилетний ребенок озабочен не столько тем, с кем и во что поиграть, сколько своей репутацией у тех детей, мнением которых он дорожит. Завоеванный авторитет ребенок будет отстаивать всеми силами, готовый даже поменять уже сложившиеся стереотипы собственного поведения, если сверстники их не одобряют. Такая группа других детей, значимых для малыша, дает ему психическую стабильность и эмоциональный комфорт.

А если такой группы у ребенка нет? Если отношения со сверстниками не сложились и его контакты с ними по-прежнему противоречивы, как у трехлеток? Действительно ли сверстники так важны? Не могут ли родители или близкие взрослые заменить ребенку дефицит общения со сверстниками?

Единого мнения по этому поводу нет. Одни психологи считают, что взрослый способен дать ребенку все, если включится в детскую игру как полноценный партнер. Другие не согласны с этим: взрослый просто не в состоянии уделять ребенку столько времени, сколько необходимо для игры, а умение, пусть даже на время, «впадать в детство» разрушает его родительский авторитет и сбивает с толку ребенка. Взрослый и сверстник играют каждый свою неповторимую роль – важно знать, какую именно.

Осознание своих индивидуальных качеств, способность оценивать себя в разных ситуациях не являются врожденными. Первоначально они формируются у ребенка в общении с самыми близкими людьми. И роль родителей здесь неоспорима. Окружающие нас люди – своеобразные невидимые «зеркала». Их отношение к нам, оценки наших поступков – по сути, наше «отражение», оно и закладывает основу нашего самосознания, нашей личности.

Сначала таких «зеркал» в жизни ребенка мало. Первоначальные сведения о себе малыш получает от мамы – и это «зеркало» самое доброе и сочувственное: в нем младенец отражается только в своих превосходных чертах. Он еще ни в чем не преуспел, а его уже любят, им восхищаются, окружают заботой, обеспечивая тот уровень комфорта и безопасности, без которого ему просто не выжить. Одновременно безграничная любовь матери закладывает самую фундаментальную основу его личности – положительное отношение к себе, ощущение безопасности окружающего мира, чувство доверия к людям. По мере взросления и появления первых требований к ребенку и порицаний, он, ради поддержания этого главного для себя позитивного отношения взрослых, будет активно осваивать новые способы поведения и действия, чтобы преодолеть их недовольство и вернуть столь необходимое восхищение собой.

АЗБУКА ДЛЯ ПАП И МАМ

ДЕТСКИЕ ПРИВЫЧКИ

Привычки – как хорошие, так и плохие – формируются в той среде, где ребенок живет. Хорошую привычку закрепить трудно, необходимы упражнения и упражнения. Привычка, то есть действие, не требующее умственного контроля, появляется при достаточном количестве раз подряд. У каждого ребенка этот ряд «подряд» свой. Одному достаточно повторить три – пять раз, и он не забывает мыть руки перед едой. Другому приходится напоминать об этом годами. Но если не уставать напоминать и не пропускать других действий, то есть соблюдать правило «подряд», действия ребенка перейдут на «автомат», то есть привычка появится.

Плохие привычки не стоит путать с навязчивыми состояниями. В первом случае следует заняться тренировкой хороших привычек, во втором – обратиться к врачу: ночное недержание мочи, обкусывание ногтей, заикание – это не привычки, а начало или развитие невроза.

Впервые опыт общения с родными подвергается серьезному испытанию в детском саду. То внимание, заботу и любовь, которые дома ему дарили просто так, теперь, при общении с новым взрослым и сверстниками, необходимо заслужить. Да и отражение в новых «зеркалах» не всегда льстит ребенку. Большинство детей справляется с этой ситуацией: отношения с новыми людьми, взрослыми и малышами, постепенно налаживаются. Разница отражений в домашних и посторонних «зеркалах» либо сглаживается, либо остается значительной, но скорее обогащает ребенка новым знанием о себе, нежели травмирует его. Иногда новые «зеркала» становятся важнее прежних, поскольку в них дети и взрослее и самостоятельнее.

В любом случае расширение сферы взаимодействия ребенка с окружающими – важная часть его общего развития. Выходя за пределы сложившихся в семье стереотипов общения, ребенок не только обогащает свой социальный опыт, но и обретает способность к познанию своего Я с новых сторон, что, безусловно, ему как личности очень важно. Он как бы обретает новые ориентиры в отношении к себе, в понимании себя самого.

Однако не у всех детей «выход в свет» протекает успешно. Бывает, что ребенок долго и мучительно ищет свой путь к другим детям и не всегда его находит. Чем это чревато? Не преувеличиваем ли мы роль сверстников? Быть может, наш малыш просто самодостаточная личность, он намного опережает ровесников в развитии, с детьми ему скучно, вот он и играет в одиночку?

В любой детской группе всегда можно выделить несколько категорий малышей по степени их активности в налаживании контактов с ровесниками. Кто-то сам проявляет инициативу и после ряда проб и ошибок находит свою группу, в которой с удовольствием проводит время. Кто-то долго присматривается к играм ровесников, ему нравится, как они играют, и он сам бы не прочь поиграть, но не может преодолеть застенчивости и влиться в коллектив. Хотя, если инициативу проявит другой ребенок, застенчивый малыш будет вполне успешно взаимодействовать с ним и игры не испортит.

Но есть дети, которых сверстники активно отвергают. Это не всегда драчуны и агрессоры. Нередко это малыши, которые в силу тех или иных причин резко отличаются от сверстников поведением, внешним видом, интеллектом, порой существенно опережающим средний уровень. Причины, по которым одни дети всегда оказываются заводилами и без труда осваиваются в любой компании, а другие либо не хотят, либо не могут завоевать расположения сверстников, все еще не до конца ясны.

Одни психологи полагают, что общительность – наследственная черта характера. Другие объясняют ее ранним жизненным опытом малыша: если в первые недели жизни он в достаточной мере получил тепла, заботы и любви, он обрел своеобразное чувство доверия к миру, которое и делает его активнее, смелее и общительнее сверстников, выросших в строгих рамках кормления по часам.

Последнее время наметилась довольно тревожная тенденция: младшие школьники как будто разучились играть вместе. Их контакты кратковременны, малосодержательны и непродуктивны, словно у них начисто пропал дар общения с себе подобными. В ряду главных причин психологи в первую очередь выделяют демографический кризис: многие дети растут без братьев и сестер. Отсутствие таких близкородственных детских контактов обедняет социальный опыт ребенка, его мышление не ориентируется на коллективные формы игры.

Если отсутствие общения с братьями или сестрами в семье у ребенка не компенсировалось разновозрастной дворовой компанией и он не посещал детский сад, то, по имеющимся данным, и в его учебе неизбежны осложнения. Более того, неконтактным детям грозит не только академическая неуспеваемость – они, как правило, хуже адаптируются к новым условиям, часто растут излишне мнительными и тревожными или слишком самолюбивыми. В подростковом возрасте у них возникают сложности в общении с противоположным полом, они хуже делают карьеру в зрелом возрасте и, как правило, не очень счастливы в семейной жизни.

Эти данные опровергают некоторые сложившиеся у нас стереотипы. Долгое время считалось, что общение сверстников складывается само собой, не требует вмешательства взрослого, и уж совсем дикой казалась мысль, что детей нужно специально учить играть вместе. Сегодня это делать необходимо. То, что отношения детей, сталкивающихся на игровых площадках, в детском саду или школе, когда-то складывались легче и быстрее, объясняется тем, что первый опыт общения с другими детьми ребенок получал в семье (своей, соседской, близкородственной). Этот опыт общения под присмотром взрослого создавал впечатление стихийно складывающегося, хотя таковым не был. Стоило измениться жизненному укладу нового поколения – и ребенок оказался в вынужденной изоляции от сверстников. Он, конечно, не разучился играть, но коллективные игры все чаще заменяет игра в одиночку, иногда даже и не с игрушками, а с компьютером. Результат – формализация детских отношений, агрессивность, эмоциональная глухота к другому ребенку. И это далеко не так безобидно, как может показаться на первый взгляд.

Ребенок, не прошедший школы общения со сверстниками, выпадает из устоявшейся детской культурной среды с ее неписаными законами и правилами. Он не умеет говорить со сверстниками на их языке и, естественно, отторгается ими. С возрастом это вызывает дополнительные расстройства в поведении и характере. Ребенок проявляет свою неудовлетворенность в общении, раздражаясь, становясь агрессивным. При этом он может скрывать свое смятение под маской бравады, демонстративного шутовства или уйти в себя, замкнуться, впасть в депрессию. Круг замыкается.

Социальная некомпетентность оборачивается серьезными расстройствами психики. Почему все так сложно со сверстником? Наверное, потому, что в поисках друзей за пределами семьи ребенок ищет «доброе зеркало», в котором его отражение было бы максимально приближено к тому, что он привык видеть дома. Вынужденный проводить много времени среди «беспощадных зеркал», он не выдерживает и ломается, а расположить к себе других просто не умеет. Найти друга в конечном счете означает самому создать такое «зеркало» в руках другого человека, в которое хотелось бы смотреться, не испытывая отвращения к себе.

Ребенок не может обойтись без сверстников, но его общение с ними без помощи взрослых почти всегда оказывается малоуспешным. Конечно, самые первые уроки общения даются в семье, но этим нельзя ограничиваться. Иногда во взаимоотношения с другими детьми необходимо вмешиваться напрямую: ребенка нужно учить, как достойно выходить из конфликтной ситуации, мириться, различать допустимое и недопустимое воздействие на агрессивного сверстника. Неподготовленность наших детей к социальным коллизиям, впервые возникающим перед ними, очевидна. Один шестилетний мальчик, постоянно терроризируемый детьми постарше на игровой площадке, все пытался найти способ гасить их враждебность: демонстрировал свою ловкость, уступал их требованиям уйти и не мешать, отдавал им свои конфеты – ничего не помогало. Однажды он вернулся домой окрыленным – ему показалось, что он нашел это волшебное средство: «Мама, я сказал им, что скоро иду в первый класс, и они меня почти не обижали». Он и позже пытался гасить так агрессивность сверстников, пока не осознал, что у каждого агрессора свои мотивы и в каждом случае нужен свой подход.

Рано или поздно ребенок овладевает подходящими к каждому конкретному случаю способами воздействия на сверстников, а пока его ни на минуту нельзя оставлять наедине с этими проблемами. От того, как сложится опыт его общения с ровесниками в конце дошкольного и начале школьного периода, зависит, какую компанию он выберет в подростковом возрасте.

Детская компания – довольно жестокое сообщество. Неспособный вписаться в группу безжалостно изгоняется. Не всегда в этом его вина – работают пока малопонятные науке механизмы взаимных симпатий и антипатий. Трудно вывести закономерность, почему одни дети чрезвычайно притягательны для ровесников, а другие, ничем их не хуже, – нет. Психологи полагают, что в основе избирательности – способность популярных детей максимально удовлетворять потребность ровесников в общении. Популярный ребенок обычно инициативен в контактах, чувствителен к переживаниям других, доброжелателен, признает заслуги товарищей по игре и сопереживает им. Другими словами, популярный ребенок умеет общаться и неэгоистичен. На его популярность оказывает влияние и взрослый, неприязнь или симпатия которого, даже не выказываемые явно, передаются группе и отражаются на отношениях детей друг к другу. Поэтому и наладить их, и ввести отвергаемого малыша в игровой коллектив может именно авторитетный взрослый.

Как показали опыты, достаточно серии несложных занятий, в которых взрослый выделяет в отвергаемом ребенке положительные черты, чтобы дети постепенно приняли его в свой круг.

На прогулку в сквер приводили детей из ближайшего детского сада. Среди копошащихся в песочнице малышей выделялась очаровательная чернокожая девочка: она нахохлившись сидела в сторонке и непрерывно беззвучно плакала. Детям она была непонятна и неинтересна, так как плохо говорила по-русски, и они ее как бы не замечали. Молоденькая воспитательница время от времени с упреком обращалась к ней: «Нора, ну что ты все время плачешь, иди поиграй». Нора продолжала плакать. Но вот уже зимой детей на прогулку вывела немолодая нянечка. Ей явно не давало покоя грустное уединение Норы. Она не стала ее утешать, а взяла за ручку и водила по площадке, приговаривая: «Вот мы с Норочкой Сереже шарф поправим, а Диме скажем, чтобы снег не ел, скажи „снег”, Нора». – «Шнек», – повторила девочка. Нянечка всплеснула руками, собрала всех в круг и сказала: «Дети, наша Нора выучила новое русское слово – „снег”, давайте мы ей похлопаем, какая она у нас умница». Дети хлопали, с удивлением и интересом оглядываясь на Нору. Через несколько дней ее было не узнать. Она с визгом носилась со всеми по площадке, быстро перенимала новые русские слова и не испытывала недостатка в товарищах по играм.

Стихийно отношения сверстников не всегда складываются успешно, оставляя зарубки в душе не только обижаемого, но и обидчика. Но ребенка нельзя оберегать от сверстников из страха, что его отвергнут. В школе на первый план выйдет очень серьезная задача – систематическое овладение основами знаний, и тут отношения со сверстниками могут стать либо нашей родительской опорой, либо колоссальной помехой.

Ребенку с дошкольного возраста жизненно необходимо общение со сверстниками. Это важное условие его личностного и социального развития, в том числе и подготовки к школе.

Линия отношения ребенка к себе

Это вторая личностнообразующая линия, которая в дошкольном возрасте существенно преображается. В основе этих преобразований лежит изменение «образа себя», или «образа Я», ребенка. Открыв новые черты в окружающих людях, уникальная личность, знаток нормативного поведения, умелый деятель, ребенок тут же пытается найти их у себя и, не найдя, старательно ищет способы их обретения. «Образ себя» у ребенка не является актом внезапного озарения, он выстраивается постепенно в совместных с взрослым конкретных деятельностях, в которых старший партнер по взаимодействию выражает свое отношение к тому, что и как малыш делает. Данные оценки усваиваются дошкольником и ложатся в основу его представлений о собственной умелости в том или ином деле, а затем и в основу его собственного отношения к себе как деятелю, то есть становятся критериями самооценки ребенка.

Подобный механизм преобразования самооценки универсален на протяжении всего дошкольного детства, с возрастом меняется только содержание жизнедеятельности, через которую ребенок усваивает и присваивает оценочные категории взрослых. В дошкольном возрасте, как уже было сказано выше, интересы ребенка к окружающей его действительности перемещаются от конкретных свойств физических объектов к их скрытым от глаз свойствам, и ребенок переходит от предметного взаимодействия с взрослым к теоретическому сотрудничеству с ним. В конце дошкольного возраста ребенок обнаруживает интерес к общественной жизни людей и тягу к социальному функционированию. Именно вокруг этих деятельностей строится общение ребенка и взрослого в дошкольном детстве, обеспечивая малышу необходимые знания и способы их осуществления. В связи с этим у детей из достаточно общей самооценки (свойственной им на ранних этапах развития) постепенно складывается конкретная самооценка, тесно связанная с теми сферами деятельности, через которые ребенок утверждает себя, свою личность.

СЕКРЕТЫ ПСИХОЛОГИИ

«Лучше всего хвалить ребенка, если это ему нравится, в присутствии людей, которых он ценит, за достоинства, которые дороги и ему самому. Комплимент должен быть конкретным и реалистичным, чтобы ребенок почувствовал, что его отличают от других. Можно слегка преобразовать истинную картинку к лучшему, тогда очень скоро „дорисованное” станет истинным! Однако нет правил (и пожеланий) без исключений – слова: „Как я рада, что ты у меня родился!” – могут быть самым ценным подарком ребенку (при условии, конечно, что этот подарок не дарится каждый день)».

Из кн. «Мир школьника…»

В ряде несложных экспериментов ученым удалось выяснить, как на разных этапах дошкольного детства конкретная самооценка отделяется от ситуации совместного с взрослым действия и начинает стимулировать процессы самосовершенствования.

Получая от взрослого объективную оценку (в том числе и нелицеприятную) своим конкретным умениям, дети разного возраста и с разным уровнем сформированности у них «образа себя» ведут себя неодинаково. Младшие пытаются юлить, находят причины своего неуспеха во внешних обстоятельствах, маскируют свои неудачи. Дети постарше обижаются до слез, спорят с взрослым или указывают ему на еще более неуспешного сверстника. Старшие дошкольники, как правило, ищут причину неуспеха в себе и, «проглотив горькую пилюлю» отрицательного отношения взрослого, находят способы достижения успеха.

Можно понаблюдать, как ведут себя дошкольники, когда перед ними стоит задача оценить свои конкретные умения, например прыгать в длину. Был проведен эксперимент, в котором детям предлагали сначала спрогнозировать длину своего прыжка, а затем попробовать выполнить его. На полу нарисовали линии, до которых можно допрыгнуть, и для простоты определения дальности прыжка расставили возле каждой по плюшевому зверю: зайчика, лисичку, медведя. Перед прыжком ребенок говорил: «Я допрыгну до лисички (расположенной в середине)», а сам реально допрыгивал до зайчика (самое скромное достижение) или до медведя (самая дальняя линия). Когда все дети по нескольку раз проверили себя в дальности прыжков, оказалось, что их прогнозы (то есть представления о своих умениях) и способность выполнить требуемое действие часто не совпадают. Некоторые дети завышали свои возможности, а некоторые занижали, но треть детей давали точный прогноз.

Таким образом, выявились три группы детей: с завышенной, заниженной и реалистичной (адекватной) самооценкой. Затем условия эксперимента немного поменяли. Перед прыжком прогноз на длительность давал ребенку в одном случае взрослый, а в другом сверстник, причем для детей с заниженной самооценкой этот прогноз завышался, а для детей с завышенной самооценкой занижался. Уже после ряда занятий неадекватная конкретная самооценка детей откорректировалась, причем под влиянием прогнозов взрослого в большей степени, чем под влиянием оценки сверстников. Количество детей, дававших точные прогнозы о дальности своего прыжка, увеличилось с 32 процентов до 72 процентов. Однако у части детей сохранились нереалистичные самооценки. Тогда была организована новая серия опытов, где эти дети соревновались в прыжках со сверстниками, прыгающими по контрасту лучше или хуже, чем они. Сравнение себя со сверстниками иначе влияло на самооценки испытуемых. Чем младше были дошкольники, тем реже они сравнивали себя с другими детьми и практически не подвергали коррекции собственное мнение о своей состоятельности. Однако с возрастом сравнение своих умений с аналогичными умениями других детей возникало чаще и побуждало малышей признавать свои успехи и поражения, минуя обращение к взрослому, не перепроверяя у него правильность своих представл ний.

К концу дошкольного возраста взаимоотношения со сверстниками начинают поставлять очень ценный материал для познания ребенком самого себя. Сверстник постепенно начинает выступать для ребенка в качестве «сравнительного материала», равного себе существа, с которым можно реально мериться силами, знаниями и умениями, в то время как взрослый остается недостижимым эталоном, идеалом, к которому можно только стремиться. Возможно, поэтому дошкольник относится к сверстнику более требовательно, чем к взрослым, более критичен по отношению к нему и, естественно, в избытке получает от него в ответ критику и завышенные претензии, существенно понижающие его общее позитивное и не всегда адекватное самоотношение. «Образ себя» у ребенка старшего дошкольного возраста приобретает сложный двухуровневый характер: у него складывается «идеальное Я» – отражение его представлений об отношении к нему взрослых – и «реальное Я», в котором находят свое выражение оценки не только взрослого, но и сверстников.