Читать книгу Развитие личности ребенка от семи до одиннадцати - Коллектив авторов - Страница 15

«Обратите внимание на наше воспитание!»

Интеллектуальное воспитание – это такая форма организации учебно-воспитательного процесса, при которой каждый ребенок индивидуально получает помощь педагога, которая направлена на развитие его интеллектуальных возможностей. Интеллектуальное воспитание решает две задачи:

• повышает продуктивность интеллектуальной деятельности ребенка (за счет формирования способностей анализировать, сравнивать, обобщать, учитывать причинно-следственные отношения, исследовать, систематизировать свои знания, обосновывать собственную точку зрения, порождать новые идеи и т. д., в том числе в ситуации решения учебных задач);

• создает условия для роста индивидуального своеобразия склада ума (на основе учета индивидуальных познавательных склонностей, предпочитаемых способов познания, избирательности в выборе учебного материала и т. д.).

Интеллектуальное воспитание, как считает М. А. Холодная, предполагает формирование таких важных интеллектуальных качеств личности ребенка, как компетентность, инициатива, творчество, саморегуляция и уникальность склада ума (КИТСУ).

Интеллектуальная компетентность позволяет принимать эффективные решения в той или иной области предметной деятельности. Когда можно говорить об интеллектуальной компетентности ребенка? Совсем необязательно, что ребенок является таковым, если у него большой объем знаний. Ведь зачастую именно недостаточность знаний является мощным стимулом для появления творческих решений. Необязательно и наличие прочных знаний. Знания имеют особенность слишком быстро устаревать, превращаясь в уже ненужный балласт. Также необязательна, как это ни странно, глубина усвоения знаний – чрезмерно устоявшиеся знания могут оказаться препятствием на пути формирования нового взгляда на ту или иную проблему. Однако очень важными являются два следующих обстоятельства: как организованы индивидуальные знания ребенка и в какой мере эти знания надежны в качестве основы для принятия решений.

Допустим, младший школьник вызубрил таблицу умножения. Если его попросят на уроке, дома, в разное время суток рассказать ее с начала и до конца – он сделает это легко. Что ж, получается, знания есть, они прочные, полные, глубокие. Но почему-то при решении примеров, задач ребенок делает ошибки. То есть знания правил умножения существуют в сознании ребенка сами по себе, а его навыки выполнять учебные задания при этом остаются проблемными.

Очевидно, знания правил умножения организованы как сплошной монолит, механически зазубренный каркас, который, словно крепко скрепленная кирпичная стена, возведен в мыслительном опыте ребенка. Этот опыт есть, но находится не в рабочем состоянии. Поэтому и воспользоваться им при решении задач, примеров младший школьник не может. Это знания для их демонстрации, презентации, но, увы, не для жизни и работы.

Интеллектуальная инициатива – это желание самостоятельно, по собственному побуждению отыскивать новую информацию, выдвигать те или иные идеи, осваивать другие области деятельности. А также готовность выходить за пределы заданного и включаться в не стимулированную извне интеллектуальную деятельность.

В процессе интеллектуального воспитания нужно учитывать разные уровни интеллектуальной инициативы, постепенно переводя ребенка с более низкого уровня на более высокие:

Уровни познания

теоретическая деятельность

процесс решения задач

любознательность

любопытство

Уровни мотивации

потребность в поиске истины

потребность в разрешении противоречий

потребность в исследовании

потребность в новых впечатлениях

Интеллектуальная инициатива схематично может быть выражена так: чем больше знаний о мире, тем больше вопросов к миру.

Например, прочитав в детской энциклопедии об опытах по выращиванию кристаллов в домашних условиях, ребенок загорелся идеей воплотить их в жизнь. Любопытство, стремление получить новые впечатления подтолкнули его к тому, чтобы перенести действие со страниц книги в собственную комнату. Но чтобы воплотить задуманное, надо узнать, как именно, с помощью каких приспособлений, каких материалов, можно вырастить кристалл в домашних условиях. Младший школьник может обратиться к родителям, к учителю за советом, как выстроить исследование. Он находит нужные средства, материалы, начинает опыт, но вдруг сталкивается с тем, что дни идут, а преобразований с кристалликами соли, которые он использует в качестве основы для будущего кристалла, не происходит. Возникает вопрос: почему? Чтобы решить эту задачу, надо вновь обратиться к книгам, консультациям, к анализу условий опыта. Надо подумать и понять, что сделано не так. Догадка-выход поражает своей простотой: надо поставить емкость с солевым раствором в теплое место, например на батарею. Рожденная мысль воплощается в дело, и результат не замедляет проявиться: россыпь кристалликов соли начинает быстро карабкаться вверх по ниточке, помещенной в солевой раствор. Опыт удался! А если его результаты ребенок оформит в виде исследовательского проекта, с которым выступит на классном, школьном конкурсе, будет совсем замечательно. Индивидуальная интеллектуальная инициатива ребенка может тогда подвигнуть и его сверстников к интересным исследованиям. Естественно, что рядом с ребенком на всех этапах поиска может стоять взрослый. Причем очень важно, чтобы взрослый был именно рядом – как поддерживающая рука, а не в эпицентре событий. Главное действующее лицо – это ребенок, его собственная интеллектуальная инициатива.

СЕКРЕТЫ ПСИХОЛОГИИ

«…Исключая из процесса обучения свободу, мы тем самым разрушаем природное любопытство ребенка, замещая его механическим поведением и нищетой духа».

С. Харрисон

Интеллектуальное творчество в детском возрасте – это процесс создания нового (с точки зрения опыта ребенка), основанный на способности порождать продуктивные (которые можно воплотить) оригинальные идеи и действовать нестандартно.

Отличительным признаком интеллектуального творчества является усовершенствование способов решения уже известных проблем. Важную роль в интеллектуальном творчестве играет возможность трансформировать интуитивные, выраженные в необычном, часто достаточно смутном виде субъективные представления в пригодные для человеческого общения формы (словесно-речевые, категориальные, коммуникативные).

Примером интеллектуального творчества в младшем школьном возрасте являются придумываемые детьми сказки, истории, стихи. Решение шахматных задач и создание своих композиций. Разгадка готовых кроссвордов и разработка своих собственных.

При этом следует помнить, что интеллект – не то же самое, что творчество. Человека можно называть интеллектуально развитым, если он обладает и может эффективно пользоваться богатым репертуаром схем, символов, понятий и правил. Когда ребенок предлагает нестандартное, но подходящее к ситуации решение задачи, такие решения и идеи определяются как творческие. Способность к творчеству характеризуется тем, что человек пользуется этим репертуаром не только эффективно, но и оригинально. Многие интеллектуально развитые дети не обладают способностью к творчеству, но большинство творческих детей имеют прекрасное интеллектуальное развитие. Эти дети отличаются от остальных интеллектуально развитых сверстников тремя дополнительными характеристиками: во-первых, они ориентированы на поиск новых идей; во-вторых, они получают удовольствие, выдвигая новую, оригинальную идею; в-третьих, они не слишком боятся сделать ошибку. Творческий человек не чувствует себя униженным, если ошибся, а продолжает предлагать оригинальные решения с риском вновь потерпеть неудачу. Родители и учителя могут повысить творчестность детей, если будут достаточно снисходительны к их ошибкам и нестандартным идеям.

Справедливо утверждается, что у творчества два главных врага: во-первых, страх и, во-вторых, действие по стереотипу. Поэтому обязательный минимум усилий, которые могут приложить взрослые для интеллектуально-творческого воспитания детей, – это сделать процесс обучения для ребенка психологически комфортным. Это значит, что знак эмоционального фона учебы, то есть интеллектуального труда детей, нужно сменить с отрицательного на положительный, а также постараться снять старые познавательные стереотипы и по возможности не формировать новые. Поощрение проявления предпочтений, убеждений, догадок ребенка – один из действенных приемов развития интеллектуально-творческих возможностей.

Интеллектуальная саморегуляция – это умение произвольно управлять собственной интеллектуальной деятельностью и, главное, целенаправленно строить процесс самообучения. Школьное образование лишь тогда эффективно, когда ученик постепенно начинает сам организовывать процесс своего обучения. Ребенок способен себя контролировать в случае, если у него сформированы механизмы непроизвольного и произвольного интеллектуального контроля.

К механизмам непроизвольного контроля относятся индивидуально-своеобразные способы переработки человеком информации. Рефлексивность и импульсивность – фактически способ решения умственных задач.

Например, одни дети, стремясь не допустить ошибку, тратят много времени на исследование возможных вариантов решения. Они дольше рассматривают картинку, дольше думают над поставленным вопросом и над способом решения задачи. В результате они решают задачу медленнее, но эффективнее. Они делают меньше ошибок при воспроизведении материала, меньше ошибаются в процессе обучения чтению – это проявление рефлексивности. Другие тратят мало времени на анализ и оценку решений, дают первый пришедший в голову ответ – они действуют импульсивно. Среди школьников с плохой успеваемостью значительно больше импульсивных детей. Импульсивные дети часто относятся с пессимизмом к своим возможностям в решении сложных задач, считая, что раз решить задачу все равно не удастся, то зачем тратить время на внимательное изучение всех возможных вариантов решения. Дети с хорошей успеваемостью, напротив, более сосредоточены, более требовательны к собственному результату, особенно при оценке его правильности.

Хотя склонность к рефлексивности или импульсивности достаточно устойчиво проявляется уже с двух-трехлетнего возраста, она поддается изменениям, хотя, конечно, с большим трудом. Чрезмерно импульсивным школьникам было бы полезно внимательнее относиться к своим ошибкам, в то время как чрезмерно рефлексивным – не быть столь озабоченными результатом, быть более свободными и независимыми. У каждой из этих двух групп детей свой социальный опыт: это необходимо учитывать взрослым. Раз импульсивность или рефлексивность ребенка влияет на его школьные успехи, следует внимательнее относиться к этим характеристикам детей.

Для обозначения общих умственных способностей учащихся психолог З. И. Калмыкова использует термин «обучаемость», который составляют следующие качества ума школьников: глубина и поверхностность ума; гибкость и инертность ума; устойчивость и неустойчивость; осознанность и неосознанность мыслительной деятельности; самостоятельность и подражательность ума.

Специфика сочетания и различные уровни развития этих качеств создают индивидуальные варианты обучаемости школьников. Психолог З. И. Калмыкова выделяет школьников с высокой, средней и пониженной обучаемостью.

Учащиеся с высокой обучаемостью отличаются сформированностью основных положительных качеств ума. Для них характерны высокая активность, самостоятельность ума, стремление к интеллектуальному напряжению, к преодолению трудностей, чувствительность к существенному, быстрота и высокий уровень обобщения, легкость выделения смысловых опор. Глубина ума сочетается с гибкостью: они избегают шаблона, стараются варьировать способы решения задач, их не затрудняет переход от решения задач одного типа к другому. Легкость переключения, изменения способа действия сочетается у таких школьников с устойчивостью их ума. Учащихся этой группы характеризует высокая осознанность мыслительной деятельности.

Для учащихся с высокой обучаемостью оптимально обучение, предъявляющее к ним высокие требования (и по содержанию, и по методам), которые соответствуют их большим потенциальным возможностям. Девиз обучения таких учащихся – максимум самостоятельности, минимум помощи. Излишняя детализация, длительные тренировки на однотипных заданиях вызывают у них отрицательную реакцию. Более благоприятным для них является закрепление знаний в процессе выполнения заданий большей трудности, оперирование новыми знаниями в усложненных условиях, предполагающих видоизменение известных им действий. Отсутствие таких условий ведет к отрицательным последствиям, связанным с понижением интереса к учению, замедлению темпа развития и т. п.

Школьников с пониженной обучаемостью отличает поверхностность ума. Они выделяют в качестве существенных первые попавшиеся признаки, яркие детали. Для них характерно смешение понятий, трудность в формировании содержательных обобщений, формализм в усвоении знаний, инертность, подражательность, умственная пассивность, неустойчивость ума. Для учащихся с пониженной обучаемостью характерна слабая осознанность как хода своего мыслительного процесса, так и тех признаков, на которые они при этом опираются.

Для того чтобы дети с пониженной обучаемостью усвоили программный материал, им нужно гораздо более развернутое объяснение с опорой на наглядность, выполнение большого количества упражнений с медленно повышающейся трудностью, многократный возврат к уже изученному. Особое внимание в работе с такими детьми должно быть уделено формированию рациональных приемов умственной деятельности, умения учиться, правильной самооценки.

Наибольшая по численности группа учащихся – дети со средней обучаемостью, на которых и рассчитано школьное обучение. Это достаточно разнородная группа учащихся, но условия обучения в массовой школе больше соответствуют особенностям их психики, чем особенностям крайних категорий школьников.

Если говорить о половых различиях умственной деятельности, то можно привести такие данные. Результаты проведенных в разных странах исследований показывают, что в дошкольном возрасте коэффициент интеллектуального развития девочек выше, в основном за счет лучшего речевого (вербального) развития, чем тот же коэффициент у сверстников-мальчиков. Успехи девочек в начальной школе также выше, чем у мальчиков. Однако уже в старших классах эти различия стираются. Особенно различия между мальчиками и девочками проявляются в том, что они склонны к разным областям интеллектуальной деятельности. Так, девочки в среднем показывают более высокие результаты по уровню словесного (вербального) развития. Мальчики же более склонны к математике. Это различие, не слишком заметное в дошкольном и младшем школьном возрасте, становится очевидным уже в старших классах. В среднем мальчики лучше справляются с заданиями на зрительно-пространственное воображение: им, например, легче представить себе, как куб будет выглядеть с другой позиции; у них лучше развита практическая сторона интеллекта.

Школьное же обучение адресовано преимущественно к вербальной (речевой) составляющей, которая лучше развита у девочек. Именно этим можно объяснить более низкую учебную успешность мальчиков. Разные результаты мальчиков и девочек соотносятся и с культурными стереотипами поведения мужчин и женщин. Дети рано усваивают, что чтение, занятия искусством и развитая речь – женские качества, в то время как для мужчин более характерны техническая смекалка, математические навыки и физическое развитие. Эту информацию дети получают в процессе общения в семье, в школе, в группе сверстников, через средства массовой информации, что способствует формированию представлений о разных типах интеллектуальной и профессиональной активности.

В свое время известный американский педагог и психолог Джон Дьюи призывал учителя не препятствовать «логике собственного ума» учащегося. Учет уникальности склада индивидуального ума важен не только как условие более успешного учения. Дело в том, что именно в индивидуальном своеобразии интеллекта заключен потенциал необычных, дерзких, «не таких, как у всех» решений. Одна из задач интеллектуального воспитания, таким образом, заключается в том, чтобы к окончанию школы не только сохранить, но и в максимальной мере укрепить индивидуальное своеобразие ума каждого ребенка.

Роль родителей в создании поддерживающей среды и в развитии интеллектуальных навыков, помогающих детям преуспевать в учении, чрезвычайно важна. Если ребенок происходит из семьи с напряженными отношениями между родителями или семьи, в которой родители вовлечены в криминальную деятельность, если мать ребенка страдает психическим расстройством, если ребенку негде заниматься из-за плохих жилищных условий или если ему приходится жить то в одной семье, то в другой, – велика вероятность того, что он будет плохо успевать в школе: такой ребенок лишен условий, необходимых для нормальной учебы.

Напротив, для родителей детей с хорошей школьной успеваемостью характерны некие общие формы поведения, вне зависимости от экономических условий.

Родители успевающих детей имеют реалистические представления о текущих достижениях своих детей, но при этом верят, что в будущем они обязательно преуспеют в своей карьере. Такие родители помогают детям развивать уверенность в себе, поощряя к выполнению соответствующих возрасту задач в школе и дома.

Отношения родителей и детей отличаются теплотой и любовью. Используемые родителями методы контроля и поддержания дисциплины характерны скорее для авторитетного, чем авторитарного стиля родительского поведения. Дети знают границы дозволенного, но при этом чувствуют себя в безопасности и не сомневаются в том, что они желанны и любимы.

И наверное, наиболее важно то, что родители успевающих в школе детей постоянно общаются с ними. Они читают детям книги, внимательно выслушивают их и регулярно разговаривают с ними. Родители поддерживают интерес детей к познанию и исследованию и сами служат ролевыми моделями для подражания.

СЕКРЕТЫ ПСИХОЛОГИИ

«В некоторых семьях чрезвычайные детские способности принимаются как готовый дар, которым спешат пользоваться и который сулит большое будущее. Здесь восхищаются успехами ребенка, необычностью его возможностей и охотно их демонстрируют знакомым и незнакомым. Так подогревается детское тщеславие, а на основе самомнения и тщеславия не так-то легко найти общий язык со сверстниками. В дальнейшем это может обернуться немалыми огорчениями, а то и горестями для растущего человека».

Н. П. Миронов

«Интеллектуальный вундеркинд»

В младшем школьном возрасте очень заметны индивидуальные различия по степени умственного развития, по уровню умственных возможностей. Сейчас мы поведем речь о детях, которые резко выделяются уровнем умственного развития. Таких детей называют интеллектуальными вундеркиндами.

Выдающиеся в умственном отношении дети иногда бывают настолько удивительными, их особенности указывают на такие огромные возможности детства, что и достовернейшие сведения о них могут казаться невероятными. Но они есть, эти «чудо-дети», далеко опережающие своих ровесников. Они обнаруживаются в каждом поколении. Основатель кибернетики Норберт Винер назвал свою автобиографическую книгу «Бывший вундеркинд» (он в двенадцать лет поступил в университет, а в четырнадцать уже имел первую ученую степень). Вундеркиндами современники называли великих математиков Паскаля, Лейбница, Гаусса. Вундеркиндом считался В. Гюго, который в пятнадцать лет получил почетный отзыв Французской академии. А. С. Грибоедов в одиннадцать лет поступил в Московский университет, а в пятнадцать – окончил два отделения (словесное и юридическое) философского факультета. У И. И. Мечникова любовь к природе проявилась с детских лет. Едва начав учиться, он писал «сочинения» по ботанике и «читал лекции» своим братьям и другим детям. Очень рано овладел микроскопом. Еще будучи гимназистом, стал печататься в научных изданиях, в том числе иностранных. Он за два года окончил с отличием Харьковский университет.

«Бывшими вундеркиндами» можно назвать и некоторых наших замечательных современников. Известный руководитель научного центра в г. Дубна академик Н. Н. Боголюбов в двенадцать лет окончил среднюю школу. Один из крупнейших математиков современности академик И. М. Виноградов вспоминает: «Писать и считать выучился в три года. Сам». В средствах массовой информации время от времени появляются сообщения не только об очень юных пианистах, дирижерах, художниках, ставших лауреатами, о рекордсменах школьного возраста – пловцах и гимнастах, но и о детях, которые выделяются своими умственными возможностями: за один учебный год проходят по два-три класса, оканчивают школу в двенадцать-тринадцать лет, имеют выдающиеся интеллектуальные достижения.

Издавна наряду с восхищением и любованием такими детьми сложилось и весьма критическое, недоверчивое отношение к ним. Само слово «вундеркинд» порой употребляется с ироническим оттенком. Получили распространение взгляды, согласно которым очень раннее умственное развитие – болезненное явление или результат «натаскивания». Не только в житейском представлении, но и для некоторых педагогов дети с необычайными для их возраста умственными проявлениями нередко кажутся чем-то сомнительным и как бы ненужным. Такое отношение нельзя считать оправданным. Конечно, повышенные умственные возможности ребенка, сколь бы значительными они ни были, не дают оснований для сенсаций, они еще не предопределяют свойств ума в будущем. Но имеются определенные основания считать, что ранний умственный подъем (если, разумеется, он обусловлен особенностями самого ребенка, а не давлением со стороны окружающих) является признаком, во всяком случае, благоприятным. Такие дети независимо от того, разовьется ли социально значимый талант в том или другом случае, конечно же, требуют к себе внимания.

Как отмечает известный отечественный исследователь одаренных детей Н. С. Лейтес, дети с высоким уровнем умственного развития чаще всего обнаруживают свою необычность с двух-трех лет. Они неудержимо тянутся к умственным занятиям. К трем-четырем годам (а некоторые и раньше) они умеют читать, считать, затем нередко увлекаются какой-нибудь областью знания, и одно увлечение прекращается, только сменяясь другим. Такой ребенок испытывает нужду в умственной нагрузке – он радуется получаемым знаниям больше, чем лакомствам или игрушкам. Бурное умственное развитие, чрезвычайность умственных возможностей такого ребенка могут вызвать у родителей, у дедушек и бабушек не только гордость, по и чувство тревоги. Н. С. Лейтес приводит такой отрывок из письма родственников одного юного вундеркинда.

«Внук Андрей… 9 лет. Он очень рано пристрастился к чтению. В 2,5 года он уже читал хорошо. К 7 годам прочел много книг по истории народов, истории искусств, истории живописи, литературе. Необыкновенная память. В этом году окончил 4 класса круглым отличником. Но беда в том, что он не любит игр и ими не интересуется. Из своих ровесников не имеет друзей. Из-за постоянных чтений испортил свое зрение. Если бы родители не воспрепятствовали, то готов сидеть круглые сутки за книгами. Много рисует. Но родители не в состоянии контролировать его постоянно. Он любит рассказывать, а поэтому его нередко приглашают для проведения разных бесед. Рассказы его содержательны. Я записал на магнитофонную ленту его рассказы по истории городов, о знаменитых художниках, писателях, о людях и нравах французской революции и т. д. Возникает вопрос: не слишком ли это преждевременно с его стороны, не приведет ли такая нагрузка к отрицательным последствиям?»

Определенную информацию о том, какие они, дети с признаками умственной одаренности, дало выполненное на большом материале исследование американских психологов, начатое еще в начале прошлого века под руководством Л. Термена. Тогда было отобрано около полутора тысяч учеников, мальчиков и девочек в возрасте от шести до двенадцати лет, выдающихся по общему умственному развитию и способностям к учению. Отбор производился как по результатам тестирования, так и по характеристикам учителей. Затем дальнейшая судьба детей прослеживалась на протяжении десятилетий. Оказалось, что такие школьники в большинстве своем, вопреки некоторым ходячим представлениям, не отличаются чрезмерной болезненностью, склонностью к нервным срывам; наоборот, они оказывались чаще всего рослыми, здоровыми, во всех отношениях полноценными детьми. Впоследствии они добились высоких достижений в профессиональной карьере и образовании.

Таким образом, весьма распространенное представление о вундеркинде как о физически слабом, согбенном ребенке, маленьком старичке потерпело крах и было развеяно как миф. Конечно, и среди детей с ранними проявлениями повышенных умственных возможностей бывают случаи болезненных отклонений, требующие вмешательства врача. Но никак нельзя сказать, что для них это характерно. Дети с необычно быстрым умственным развитием чаще всего подвижные, с очень широким кругом интересов, умственные занятия радуют их и веселят.

По справедливому замечанию советского психолога А. В. Петровского, уделяя основное внимание первой части слова «вундеркинд» (по-немецки Wander – чудо, Kind – ребенок), иногда невольно предается забвению вторая его часть. «Между тем самое существенное для понимания этого интересного (и, кстати говоря, не столь уж редкого) явления заключается в том, что все эти вундеркинды остаются детьми со своими ребячьими особенностями, хотя и преобразованными и измененными самим фактом необычности их дарования», – пишет А. В. Петровский.

Какие же особенности отличают этих удивительных детей с ранними проявлениями общих умственных способностей? Как отмечает Н. С. Лейтес, самая общая психологическая особенность детей с ранним расцветом способностей при всем своеобразии ума и характера каждого из них – высокая активность ума, расположенность к умственным усилиям, то есть повышенная склонность к умственной деятельности. Поглощенность таких детей всевозможными упражнениями особенно обращает на себя внимание в период наиболее быстрого подъема способностей.

Как известно, потребность в деятельности – весьма заметная особенность любого ребенка. Однако различия между детьми в склонности к умственному напряжению очень велики. Детям-вундеркиндам присущи особенная сила и постоянство потребности в умственных занятиях. И такое психологическое свойство с необходимостью отличает каждого из них: чтобы на несколько лет опередить ровесников в общем развитии, нужно успеть проделать огромную умственную работу. Из повторяющихся достоверных фактов следует, что выдающихся по своим умственным возможностям детей младшего школьного возраста отличает необычайная по степени выраженности склонность к умственной работе.

Иногда родителей таких детей беспокоит то, о чем другие воспитатели, казалось бы, могут лишь мечтать: ребенок прочитывает все книги в доме; он поглощен решением задач; его не оторвать от монтирования каких-нибудь устройств и т. п. Оказывается, пристрастие к умственной работе может быть выражено в такой степени, что это озадачивает, заставляет тревожиться и действительно создает определенные воспитательные трудности. С другой стороны, и у родителей, и у учителей могут возникнуть проблемы в воспитании таких детей, поскольку они отличаются высокой активностью, своеобразием в поведении и решении задач, выделяясь на общем фоне.

Н. С. Лейтес отмечает, что, по-видимому, черты, свойственные при обычном развитии более старшим возрастам, такие как деятельная энергия, настрой на самостоятельное достижение цели, обретают особую силу, если становятся присущи детям более младшего возраста с их повышенной восприимчивостью и наивной серьезностью. В младшем школьном возрасте, когда еще не вступили в свои права новые интересы, связанные с половым созреванием, когда впечатлительность, готовность усваивать, подражание старшим составляют саму жизнь, в такие годы потребность в умственных впечатлениях и усилиях – в условиях социального окружения и общения – может выступить в виде необычайной склонности к интеллектуальной работе. Постоянная готовность к новой умственной нагрузке и самостоятельный выбор дел превращают умственные занятия для ребенка в своего рода игру, где можно проявлять неограниченную инициативу, опираться на воображение, наслаждаться пробой своих сил. Для таких детей умственная работа – это, прежде всего, увлекательнейшее упражнение. Они не знают, что такое скука и что такое лень. Они умеют с увлечением работать в неблагоприятных условиях: во время шумной, веселой перемены в школе, среди громкого разговора дома.

Мальчику предложили выучить наизусть трудный для понимания научный текст с некоторыми неизвестными ему терминами. Надо было видеть, как мальчик впился в неинтересную, непонятную страницу, чтобы оценить собранность его внимания и силу целенаправленности. Ему не нужно было заставлять себя читать и заучивать текст, который не был для него чем-то посторонним, что предстояло нехотя и постепенно осваивать. Ему, видимо, было даже приятно вбирать в себя почти бессмысленные для него словосочетания. А вот как он решал очень трудную арифметическую задачку. Сначала он воспринял ее условие как бессмысленный набор числовых соотношений, как шутку, явно недоверчиво перечитал его. Но затем недовольное выражение вдруг исчезло, и он с судорожным, очень необычным для него возбуждением снова приник к тексту. Видимо, теперь мелькнул разумный смысл в закрученном условии – он поверил в задачку, началось решение. Наиболее удивительно было то, с каким воодушевлением оно производилось. Лицо мальчика разрумянилось, оживилось, серьезность во взгляде сменилась веселым, одухотворенным выражением, рука двигалась по бумаге легко, решительно, и было заметно, как все тело, склонившееся над столом, вздрагивало от нервного напряжения. Такая восторженная захваченность работой наблюдалась у этого мальчика и в других занятиях – в тех случаях, когда возникали умственные преграды, воодушевлявшие его.

(Из наблюдений Н. С. Лейтеса.)

Не только чрезвычайная умственная активность, но и саморегуляция некоторых ее сторон поражает в детях с ранним подъемом способностей. Для достижения познавательной цели происходит полная мобилизация сил. Самые подвижные из детей могут быть удивительно сосредоточенными, длительно поддерживать умственное напряжение или же неоднократно возобновлять умственные усилия. Их организованность, выступающая в установке на преодоление трудностей, на сохранение стремления к цели, как бы непроизвольна, присуща им внутренне.

У таких детей заметно выступает потребность в постоянном возобновлении, в усложнении умственной нагрузки. При этом тяга к умственным занятиям захватывает всю личность ребенка, обусловливая не просто количество осваиваемого, но и уровень достижений. Здесь склонность придает положительную эмоциональную окраску занятиям, повышает работоспособность, пробуждает дремлющие силы. У детей с очень ранними достижениями особенно отчетливо обнаруживается значение этого психологического условия формирования способностей.

Повышенную тягу ребенка к умственной нагрузке, к умственному труду можно рассматривать как фактор одаренности. Это самый общий ее фактор: от склонности к умственным усилиям во многом зависят возможность осуществления и степень успешности любых видов деятельности. Неустанная тяга, пристрастие к деятельности не является чем-то внешним по отношению к способностям – такая склонность является стороной способностей и одним из двигателей их развития. Поэтому по отношению к детям, далеко опережающим сверстников в умственном развитии, правильнее будет сказать так: ярко выраженная склонность к труду у ребенка – возрастной фактор одаренности. По мнению Н. С. Лейтеса, склонность к «деятельности вообще» как бы предваряет у этих детей устойчивое увлечение какими-нибудь определенными видами деятельности, их содержанием. Значение содержательной стороны тех или иных занятий для развития самой склонности, очевидно, возрастает с годами. Вместе с тем и в дальнейшем велика роль выступающей при этом умственной активности, общего уровня потребности в деятельности.

Таким образом, юные вундеркинды – это дети, которые с огромным удовольствием тянутся к умственной деятельности. Для них умственный труд – это естественный способ существования, необходимый как свежий воздух и чистая вода.

Вперед и выше!

Взаимодействие пространства интеллекта и пространства учебы способствует тому, что знания, существующие во внешней для ребенка реальности, входят в его внутренний мир и становятся его собственным интеллектуальным и личностным достоянием.

Ступеньки школьного образования – и это важно понимать – есть ступеньки лестницы, по которым ребенку надо обязательно шагать самостоятельно, а не самодвижущийся эскалатор, на котором школьнику можно постоять и вдруг оказаться в нужном месте. Ребенок, делающий самостоятельные шаги в мире знаний, не только перемещается в этой новой для него реальности, исследуя ее богатейшую кладовую, но и меняется сам. Он развивает самого себя, свои способности и умения, свои личностные черты. Он постоянно движется вперед и выше.

«Вышедший из стен школы может и чего-то не знать, но он обязательно должен быть умным человеком», – писал когда-то замечательный педагог В. А. Сухомлинский. Быть умным человеком – значит быть конструктивным по отношению к миру, к другим людям и самому себе. У каждого ребенка есть возможность стать умным.