Читать книгу Развитие личности ребенка от семи до одиннадцати - Коллектив авторов - Страница 9

Действительно, а каким видится учителям первоклассник, переходящий впоследствии из одного класса в другой?

По результатам исследований петербургского психолога М. С. Игнатенко, в сознании большинства учителей ученик предстает не в виде целостного человеческого существа, а в качестве некоей интеллектуальной машины, которая исполняет некий набор социальных ролей, обладает ограниченным набором нравственных качеств, умеет определенным образом действовать, но при этом у этого существа нет тела, отсутствуют эмоции, чувства и потребности, более того – нет сознания и психики в целом. Замечательная в своей ущербности картинка, не правда ли?

Привлечем внимание читателя к двум важным моментам, касающимся особенностей самого образа ученика, существующего у учителя.

Первый заключается в том, что сам по себе образ этот весьма устойчив, он не изменяется даже вопреки получаемым новым фактам, входящим в противоречие с уже имеющимся образом. Очевидно, что это ухудшает взаимопонимание между людьми. Другой момент заключается в том, что хотя образ ученика играет решающую роль при определении конкретных педагогических действий, предпринимаемых в отношении ребенка учителем, однако сам образ и его влияние на собственную деятельность педагогом не осознается.

Следует сказать и о том, что многие учителя не соглашаются с вышеприведенными данными. Чтобы развеять эти сомнения, обратимся к типичным учительским характеристикам их подопечных: «способный – неспособный», «умный – глупый», «сообразительный – несообразительный», «любознательный – равнодушный», «занимается неохотно», «не умеет сосредоточиться» и т. п. Все они относятся к содержанию умственной деятельности ученика, выводя за рамки сознания учителя другие важные психологические характеристики, относящиеся к мотивационным и личностным характеристикам. Бедность учительского образа ученика проявляется и в лексиконе педагогов, более знакомому ученикам, чем их родителям: тихоня, балбес, зубрила и т. п.

В то же время следует сказать, что различия в образах учеников определяются мерой успешности педагога. Образ ученика в сознании успешного учителя отличается большей дифференцированностью; он включает преимущественно наиболее значимые личностные и поведенческие характеристики ученика с точки зрения педагогических задач, решаемых учителем.

У неуспешных педагогов на первый план в образе ученика выходят их собственные впечатления от черт характера и способов поведения ученика, а не конкретные факты и их психологические причины. Вот типичные стереотипные представления неуспешных учителей об учениках (по Л. М. Митиной):

• есть отличники, которые сотрудничают с учителем и поэтому заслуживают только положительных оценок;

• есть способные, но «трудные», то есть ненадежные, недисциплинированные, работающие несистематически, не использующие свои способности ученики;

• есть хорошие, то есть послушные, ученики, хорошо относящиеся к учителю, но малоспособные и слабоуспевающие;

• есть явно проблемные ученики, с которыми часто возникают противоречия и конфликты, про которых говорят, что «лучше бы их вовсе не было»;

• и есть ученики, не привлекающие внимания учителя; зачастую учитель не замечает их присутствия на уроке.

На формирующийся у педагога образ ученика большое влияние оказывает первое впечатление, которое ребенок произвел при первых с ним встречах. При этом в формирующемся в подсознании учителя образе учитываются наиболее ярко выраженные фрагменты облика ребенка по трем параметрам: превосходства, привлекательности и отношения ребенка к учителю.

Так, если ученик оценивается низко по какому-то одному параметру, то точно так же он будет оцениваться и по другим параметрам.

Образ успешного ученика в сознании педагога изобилует преимущественно положительными качествами, а образ неуспешного – преимущественно отрицательными.

Сама практика школьной жизни приводит много примеров того, как склонность ребенка соглашаться или не соглашаться с мнением учителя сказывается на его оценке со стороны учителя: чем ближе мнение ребенка к мнению учителя, тем выше он оценивается. Поэтому непокладистые, противоречащие учителю дети и в целом оценивается отрицательно.

Расскажем и еще об одной группе интересных данных о содержании образа «хорошего» и «плохого» ребенка, также приведенных в исследовании В. Л. Ситникова. Для того чтобы выявить содержание этих образов, существующих на бессознательном уровне, учителей просили сделать выбор в пользу той или иной геометрической фигуры (круг, квадрат, прямоугольник, треугольник и зигзаг), которая ассоциируется у них с понятием «хороший» или «плохой» ребенок (табл. 1–2).

Таблица 1

Выбор психогеометрического образа «хорошего» ребенка, в %

Таблица 2

Выбор психогеометрического образа «плохого» ребенка, в %

Приведенные данные наглядно демонстрируют ассоциативные предпочтения педагогов. По мнению большинства учителей, «хороший» ребенок ассоциируется у них с кругом. Иными словами, он видится учителям доброжелательным, дружелюбным, доверчивым, легко уступающим, послушным, нетребовательным и бесконфликтным ребенком.

У почти четвертой части педагогов «хороший» ребенок ассоциируется с квадратом. Это организованный, очень аккуратный, трудолюбивый, благоразумный, достаточно эрудированный, настойчивый, упорный, терпеливый и бережливый ребенок. Правда, при этом он достаточно неэмоционален, упрям, сопротивляется новому, излишне осторожен, долго принимает решения.

Только у 13–17 процентов учителей «хороший» ребенок ассоциируется с фигурой зигзага. Для них хорошие дети – креативные, творческие, с неутолимой жаждой знаний и хорошо развитой интуицией, остроумные, устремленные в будущее. В то же время это и непоследовательные, разбросанные, непрактичные, порой наивные, несдержанные и эксцентричные дети.

Именно такие «зигзагообразные» дети оказываются неприемлемыми для большинства (49 процентов – 57 процентов) школьных педагогов (см. табл. 2), равно как и «треугольники». Ведь «треугольный» ребенок – решительный, ведущий за собой, конкурентный, уверенный в себе, энергичный и честолюбивый лидер. Кроме того, он еще и категоричен, нетерпелив, перебивает других, эгоистичен, ориентирован на статус и к тому же неудержим в своих порывах. Короче, крайне неудобная для уже повидавшего на своем веку (со стажем) учителя фигура.

Сравнивая эти две таблицы, мы видим практически зеркальное в них отражение «хороших» и «плохих» детей. «Хорошие» – это преимущественно круги и отчасти квадраты; «плохие» – преимущественно зигзаги и треугольники, а вот кругов и квадратов среди них очень мало.

Все сказанное подтверждает ранее сделанный вывод об однобоком, деформированном образе ученика в сознании учителя, но пока это не объясняет причины деформации.

Дело в том, что доминирующей ценностью в системе образования являются учебные успехи школьников. Поэтому хорошо успевающие дети получают одобрение и вознаграждение, а слабо успевающие – неодобрение и порицание. Другие стороны проявляемых ребенком способностей и успехов чаще всего игнорируются. Более того, в сложившейся системе обучения практически единственным критерием проявляемых ребенком способностей и высокой успеваемости является его вербальный интеллект (умение грамотно высказать свою мысль). Другие проявления способностей детей, в частности невербальный интеллект, тесно связанный с творческими способностями, учителями не берутся в расчет.

Таким образом, важнейшим, реально действующим в практике образования критерием самооценки детей, их притязаний и уверенности в себе становится их успеваемость, основанная на проявлении преимущественно вербальных способностей. Другие важные факторы, тесно связанные с успеваемостью, в расчет не берутся. В то же время американскими психологами установлено, что различия в успеваемости учеников только на 21–25 процентов объясняются их интеллектуальными способностями. Куда большая роль принадлежит личностным качествам учеников (27–36 процентов) и их мотивации (23–27 процентов). Таким образом, прогнозирование успеваемости школьников требует учета в первую очередь их личностных качеств, личностной мотивации и только затем их умственных способностей! На практике же все обстоит как раз наоборот.

Постоянные оценки, даваемые учителями, одноклассниками, родителями, значительно влияют на формирование у ученика представлений о себе, самооценочных суждений и, в конечном счете, уверенности в себе. Так, если к концу второго класса между группами отличников и отстающих детей имеются весьма незначительные различия в представлениях о своих способностях, то с возрастом этот разрыв все увеличивается, ставновясь к концу восьмого класса очень значительным. У слабоуспевающих детей резко снижается самооценка, и для защиты Я-концепции они создают такие ситуации своим поведением, в которых их самооценка находит поддержку. Поэтому для них становится характерным вызывающее поведение (например, выкрики на уроках, экстравагантные стрижки или прически и т. д.), которые находят одобрение у одноклассников, либо уход в такие асоциальные группы, где их поддерживают. Поэтому для нормального развития личности ребенка-подростка необходимо в школе и на уроке создавать ситуацию, в которой каждый ребенок мог бы почувствовать себя успешным.

Неуверенный в себе школьник, у которого слабо развиты и/или деформированы представления о себе, неадекватная самооценка и такой же уровень притязаний и который слабо мотивирован на успехи, – это ребенок, глубоко переживающий свою несостоятельность, прежде всего учебную, и потому тревожащийся за свои учебные достижения, боящийся школу с ее требованиями и весьма вероятными конфликтами.

Что же представляют собой эти школьные страхи? Каковы причины возникновения тревожности и школьных страхов у младших школьников и какова их динамика? Наконец, можно ли помочь детям в их преодолении?