Читать книгу Функциональная грамотность в образовании. Под редакцией А. В. Хуторского - - Страница 10

Понятия «учение», «учебная деятельность», «учебная грамотность»

Соотношение понятий «учение» и «учебная деятельность» относится к одному из давних терминологических споров. В настоящее время вспыхнули дискуссии по поводу функциональной грамотности учащихся.

На что опираться учителю, методисту в своей практике? Носителями стройных теоретических суждений, авторами методологически корректных и выверенных практикой трудов, являются представители Научной школы человекосообразного образования28. Основатель и лидер научной школы А. В. Хуторской обосновал следующее определение: «Функциональная грамотность – это владение на базовом уровне элементарными действиями, необходимыми для осуществления деятельности в определённой сфере»29. В основу данного определения учёный положил математическую формулу функции y = f (x): «С педагогической точки зрения: х – способность человека, y – результат применения этой способности в действии или деятельности человека. f – функция, позволяющая человеку со способностью «х», получить результат «y». Если переходить к обучению, то задача учителя – научить ученика добиваться результата «y», имея способность «x». Данная интерпретация позволила выстроить основные этапы методики развития функциональной грамотности: учитель должен «1) иметь заданный результат – образовательный стандарт «y»; 2) продиагностировать необходимую способность ученика «x»; 3) знать способы создания учеником результата «y»; 4) владеть методикой обучения ученика со способностью «x» достижению результата «y»30.

Опираясь на определение функциональной грамотности, предложенное А. В. Хуторским, сформулируем определение понятия учебная грамотность как владение на базовом уровне элементарными действиями, необходимыми для осуществления учебной деятельности.

Очевидно, что определение сути учебной грамотности требует характеристику учебной деятельности. Следует признать, что учебную деятельность осуществляет широкий круг обучающихся: от дошкольников до профессионалов, занимающихся на курсах повышения квалификации. И каждый тип субъектов учебной деятельности, их уровень образования, разумеется, во многом обуславливают специфику учебной грамотности. Однако мы сделаем акцент на владение учебной грамотностью именно школьниками.

Прежде всего, необходимо определить и обосновать содержание понятия «учебная деятельность». Некоторые авторы трактуют понятия «учение» и «учебная деятельность» как синонимы31. Однако еще в конце 1950-х годов Д. Б. Эльконин развел эти два понятия, сформулировав положение об учебной деятельности как ведущей деятельности школьника, сознательно направляемую им на осуществление целей обучения и воспитания, принимаемых учеником в качестве своих личных целей: «эта деятельность по самоизменению, ее продукт – те изменения, которые произошли при ее выполнении в самом субъекте»32. Если мотивами других видов деятельности школьника в образовательном процессе могут быть мотивы оценки, благополучия, соревновательности, то мотивом учебной деятельности, по мнению Д. Б. Эльконина, может быть только учебно-познавательный мотив, направленный на «овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий». Таким образом, с данной точки зрения, в учении школьника можно выделить собственно учение и учебную деятельность как более высокий уровень учения.

В. В. Давыдов подчеркивал: «Термин «учебная деятельность», обозначающий один из типов воспроизводящей деятельности детей, не следует отождествлять с термином «учение». Дети, как известно, учатся в самых разных видах деятельности (в игре, труде, при занятии спортом и т.д.)»33. А. К. Маркова настаивает: «Не всякое учение является учебной деятельностью. Учение может стать учебной деятельностью, если школьник в ходе добывания знаний овладевает обогащающими его новыми способами учебных действий, вытекающими из самостоятельно поставленных учебных задач, усваивает приемы самоконтроля и самооценки своей учебной деятельности»34.

Таким образом, сторонники концепции развивающего обучения считают, что цель учебной деятельности заключается в саморазвитии учащегося при его теоретическом восхождении от абстрактного к конкретному.

Интериоризации и экстериоризация в учебной деятельности

Нам представляется более современной и перспективной интерпретация учебной деятельности Научной школой А. В. Хуторского как первичное изучение реальных объектов, а не информации о них35. А. В. Хуторской настаивает, что цель учебной деятельности состоит не в саморазвитии, а в самореализации учащегося. Особенно ярко это проявляется в эристическом обучении как «обучении, ставящим целью конструирование учеником собственного смысла, целей и содержания образования, а также процесса его организации, диагностики и осознания». В таком подходе невозможно «дать» ученику знания, как и всё образование. Знания не передаются и не усваиваются, а создаются учеником в его учебной деятельности.

Во время одной из дискуссий36 был приведен пакет цитат из книги В. В. Давыдова, иллюстрирующих его теоретическую концепцию учебной деятельности, которая не совпадает с концепцией А. В. Хуторского. Вот что писал В. В. Давыдов:

– «Получая образование, человек осуществляет специфическую учебную деятельность…»37.

– «Образование, реализуемое через учебную деятельность, изначально связано с усвоением теоретических знаний, имеющихся в науке, искусстве, морали, праве, религии»38.

– Учитель должен «сообщать» знания, а ученики их «усваивать»: «Школьное образование нужно ориентировать на сообщение таких знаний, которые дети могут усваивать в процессе теоретического обобщения и абстрагирования, приводящего их к теоретическим понятиям»39.

– «Школьники не создают понятий, образов, ценностей и норм общественной морали, а присваивают их в процессе учебной деятельности»40.

Перечисленные суждения основываются на теории интериоризации как внесения внутрь ученика внешнего «заказа» на его образование. Концепция учебной деятельности Научной школы человеко-сообразного образования исходит из теории экстериоризации, согласно которой учение предстаёт как открытия ученика, непрерывное продуцирование им образовательных результатов, в том числе и знаний41.

Образовательный продукт ученика

Одним из ключевых понятий в научной школе А. В. Хуторского является образовательный продукт ученика. В этом понятии одно из основных отличий дидактики А. В. Хуторского от дидактики В. В. Давыдова, у которого результат выражается в решении учебных задач и развитом для этого теоретическом мышлении42.

По А. В. Хуторскому «Под образовательными продуктами понимаются, во-первых, внешние – овеществленные продукты деятельности учащегося в виде суждений, текстов, рисунков, поделок и т.п.; во-вторых, внутренние – изменения личностных качеств учащегося, которые развиваются в образовательном процессе. Обе составляющие – материальная и личностная составляющие продукта, создаются обучающимся одновременно в ходе осуществления образовательного процесса»43. То есть знания создаются учеником в ходе учения как его личностные новообразования.

Что же такое учение и какая для него необходима функциональная грамотность? Опираясь на ключевые положения концепции активизации учения Т. И. Шамовой44, мы представили учебную деятельность как качественный уровень учения45.

Т. И. Шамова, рассматривая «учение как самоуправляемый процесс отражательно-преобразующей деятельности школьников», выделила во внешней структуре учебной деятельности следующие компоненты: мотивационный, ориентационный компоненты, содержательно-операционный, ценностно-волевой и оценочный компоненты46.

Во внутреннем строении учебной деятельности Т. И. Шамова даёт характеристику познавательного действия как продуктивного способа учения: «В анализе познавательной деятельности мы исходим из того, что она представляет собой сложную систему, в качестве „структурной единицы“ которой можно выделить познавательное действие… Познавательное действие всегда предполагает получение нового познавательного результата (подчёркнуто нами). Познавательное действие характеризуется осознанием цели, в силу чего осознается и само действие, ведущее к достижению этой цели. Таким образом, под познавательным действием мы имеем в виду осознанный, целенаправленный, результативно завершенный познавательный акт, всегда связанный с решением познавательной задачи»47. Образовательный продукт как новый познавательный результат выступает в качестве решения познавательной задачи.

Опираясь на указанное положение, представим и кратко охарактеризуем состав и структуру общеучебных умений как универсальных учебных умений, необходимых для осуществления учебной деятельности школьника. Именно общеучебные умения входят в содержание функциональной учебной грамотности.

Состав универсальных учебных умений и грамотностей

Деятельностный компонент учебной грамотности – универсальные для многих школьных предметов учебно-познавательные способы добывания, организации и применения учеником знаний в стандартных и нестандартных ситуациях – так называемые общеучебные умения. А также общенаучные способы познания, «которые должны иметь не столько учебно-тренировочную, сколько реально действенную роль в жизни»48.

Учитывая общеобразовательную направленность школьного образования, сделаем акцент именно на общеучебных умениях, т.к. именно общеучебные умения являются приоритетным учебным ресурсом для школьников.

Определим учебную деятельность как самоуправляемую деятельность учащегося по решению личностно-значимых и социально-актуальных реальных познавательных проблем посредством разработки образовательного продукта, сопровождающуюся овладением необходимыми для ее разрешения знаниями и умениями по добыванию, переработке и применению информации. Такая трактовка определяет состав и структуру классификации общеучебных умений.

Реализация конструктивного подхода к развитию учебной грамотности школьников затруднена недостатками существующих ФГОСов. Следует признать, что в связи с неясной классификационной основой, некорректностью, излишней обобщенностью и неконкретностью формулировок отдельных универсальных учебных действий, изложенных в федеральных образовательных стандартах, остро стоит проблема отсутствия в них состава и структуры общеучебных умений. Разработчиками данной части стандарта была проигнорирована почти полувековая история отечественной педагогики по системному осмыслению общеучебных умений. Так, еще в 1980 году Н. А. Лошкаревой по заказу Министерства просвещения СССР была разработана «Экспериментальная программа развития умений и навыков учебного труда»49. Эти исследования представлены также в работах Ю. К. Бабанского, М. И. Кондакова, В. Ф. Паламарчук, Д. В. Татьянченко, А. В. Усовой, Т. И. Шамовой, Л. М. Фридмана, были они отражены и в образовательных стандартах 2004 года. В последующих версиях ФГОС они исчезли.

Каков же должен быть состав общеучебных умений, входящих в содержание учебной грамотности? В классификации, опубликованной нами в 1996 году50, общеучебные умения объединены в три группы:

1. Учебно-управленческие умения.

2. Учебно-информационные умения.

2.1. Умения работать с письменными текстами.

2.2. Умения работать с устными текстами.

2.3. Умения работать с реальными объектами как источниками информации.

3. Учебно-логические умения.

3.1. Анализ и синтез.

3.2. Сравнение.

3.3. Обобщение и классификация.

3.4. Определение понятий.

3.5. Доказательство и опровержение.

3.6. Определение и решение проблем.

Каждая группа умений содержит конкретные операционально представленные формулировки умений.

Прокомментируем группы общеучебных умений, которые имеют соответствующие функциональные грамотности.

Учебно-управленческие умения/грамотности. В основе классификации умений положена логика самоуправления учебной деятельностью учащегося. Трактовка учебной деятельности особенно как самоуправляемого процесса предполагает рассмотрение данных умений сквозь призму управленческого цикла, под которым принято понимать целостную совокупность сориентированных на достижение определенной цели взаимодействующих управленческих функций, выполняемых последовательно, а иногда параллельно.

Как правило, в состав управленческого цикла включают следующие виды управленческой деятельности:

– планирование, т.е. определение целей и средств их достижения;

– организация, т.е. создание и совершенствование взаимодействия между управляемой и управляющей системами для выполнения планов;

– контроль, т.е. сбор информации о процессе выполнения намеченных планов;

– регулирование, т.е. корректировка планов и процесса их реализации;

– анализ, т.е. изучение и оценка процесса и результатов выполнения планов.

Следует отметить, что осмысление учебно-управленческих умений в аспекте управленческого цикла позволяет не только установить полный состав данных умений и грамотностей, но и определить их взаимообусловленность, взаимодействие, взаимодополняемость, определенную последовательность использования. Таким образом, под учебно-управленческими умениями можно понимать общеучебные умения, обеспечивающие планирование, организацию, контроль, регулирование и анализ собственной учебной деятельности учащимися.

Учебно-информационные умения/грамотности. В качестве основания для группировки учебно-информационных умений рассматриваются ведущие источники информации. На основании этого в классификации представлены три группы учебно-информационных умений:

– «умения работать с письменными текстами»,

– «умения работать с устными текстами»,

– «умения работать с реальными объектами как источниками информации».

Следует отметить ряд особенностей последней группы умений. Наряду с традиционными умениями, связанными с наблюдением и проведением эксперимента, в данной группе отдельно представлены умения по моделированию. Это объясняется тем, что овладение умениями моделирования позволяет более эффективно понять, как устроен конкретный объект, какова его структура, основные свойства, принципы развития и взаимодействия с окружающими объектами. Таким образом, под учебно-информационными умениями понимаются общеучебные умения, обеспечивающие нахождение, переработку и использование информации для решения учебных задач.

Учебно-логические умения/грамотности. В первую группу входят пять первых умений (анализ и синтез, сравнение, обобщение и классификация, определение понятий, доказательство и опровержение), соответствующих основным методам и формам мышления, которые являются предметом изучения формальной логики. Однако формальная логика, несмотря на богатый арсенал своих средств, не охватывает процесс движения мысли в его диалектических противоположностях. Эти вопросы решает диалектическая логика, предметом которой является творческое мышление, проявляющееся в постановке и решении проблем. Таким образом, под учебно-логическими умениями понимаются общеучебные умения, обеспечивающие четкую структуру содержания процесса постановки и решения учебных задач.

В отличие от учебно-управленческих и учебно-информационных умений, сгруппированных в два блока для начальной и основной школы, учебно-логические умения представлены целостно для данных уровней общего образования. Это объясняется тем, что совершенствование качества учебно-управленческих и учебно-информационных умений в первую очередь определяется усложнением алгоритмов и нормативных требований к учебной деятельности. Например, в начальной школе учениками составляется простой план, а в основной – сложный план устного или письменного текста. В то время как учебно-логические умения и в начальной, и в основной школе осуществляются по одному и тому же алгоритму, но возрастает сложность учебной информации, которая анализируется, сравнивается, обобщается. Учитывая профильную направленность обучения в старших классах, общеучебные умения в образовательном процессе играют факультативную роль, они старшеклассниками активно используются, но образовательным приоритетом являются предметные знания и умения. Поэтому целенаправленное формирование общеучебных умений ограничивается, в основном, первыми двумя ступенями школьного образования.

С позиций информационного подхода учебная деятельность представляет собой (само) управляемую деятельность ученика, состоящую из выявления информации; ее преобразования; установления информации о ходе и промежуточных результатах деятельности от учителя или в результате самоконтроля; в случае необходимости – внесение в деятельность определенных корректив; вновь получение информации о процессе и результатах деятельности и т. д. вплоть до решения учебно-познавательной проблемы, когда учебная информация превращается в знания, умения и убеждения учащихся при создании образовательного продукта. Такое понимание учебной деятельности определяет приоритетное значение учебно-управленческих умений, направленных на формирование учебно-познавательной цели, проектирование и организацию ее выполнения, анализ полученных результатов, и заставляет рассматривать учебно-информационные и учебно-логические умения как средство достижения данной цели.

Таким образом, главное существенное предназначение учебной грамотности заключается в том, что она позволяет учащимся корректно осуществлять продуктивную учебную деятельность, которая направлена на решение реальной, социально актуальной и личностно значимой для учащегося познавательной проблемы. Вопросам развития учебной грамотности в учебных предметах посвящены дистанционные курсы51.