Читать книгу Opieka logopedyczna nad mową dziecka - Małgorzata Kitlińska-Król - Страница 7

Potrzeby działań logopedycznych obserwujemy w odniesieniu do dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym, ale także w stosunku do noworodków i małych dzieci od 0-3, a nawet opieka ta dotyczy zakresu życia prenatalnego. Z natury zaburzeń mowy, okresu ich pojawienia się oraz przyczyn je wywołujących, wynika fakt konieczności świadczenia bądź pobierania pomocy logopedycznej na różnych etapach życia (dzieci, ale również młodzież i dorośli). Zaburzenia mowy uwarunkowane są wielorako: biologicznie, psychologicznie, socjalnie (środowiskowo). Poszczególnym jednostkom zaburzeń mowy przypisany jest określony syndrom logopedyczny, czyli zespół symptomów (objawów)44.

J. Szumska na podstawie przeprowadzonych badań doszła do przekonania, iż statystyki różnych krajów podają zgodnie stały wzrost liczby zarówno wrodzonych jak i nabytych zaburzeń mowy. Dane liczbowe w naszym kraju są trudne do ustalenia. Dzieje się tak ze względu na to, że leczenie odbywa się w różnych instytucjach, a brak integracyjnego postępowania w tych przypadkach uniemożliwia podanie dokładnych danych liczbowych45.

Na polskim gruncie G. Jastrzębowskiej udało się zebrać wyniki badań nad frekwencyjnością zaburzeń mowy, prowadzonych przez różnych autorów na przestrzeni trzydziestu lat46. Z dokonanych analiz dowiadujemy się o odsetku dzieci w wieku 5-9 lat, u których poszczególni badacze problemu stwierdzili deficyty mowy. Badania prowadzone przez G. Demel w 1959 roku na grupie dzieci 6-9 letnich wykazały, iż zaburzenia mowy występowały u 29,8% badanych. Dla porównania w 1966 roku, zgodnie z danymi podanymi przez T. Bartkowską odsetek dzieci w tożsamym przedziale wieku wynosił 35,0%, a jak wykazał J.T. Kania w 1971 roku było 44,1% dzieci wadliwie mówiących. G. Jastrzębowska dokonała również zestawienia wyników badań uzyskanych w 1975 roku przez E. Nitendel-Bujakową, która realizowała pomiary na grupie dzieci 6-cio letnich z danymi uzyskanymi przez I. Styczek. Rezultaty ujawniły pewne dysproporcje, to znaczy, u pierwszej z badaczek 46% diagnozowanych dzieci wykazało wady mowy, u drugiej ten odsetek wahał się w przedziale 20-30%. Należy przypuszczać, że dane te obejmują dzieci zarówno z opóźnionym rozwojem mowy jak i z wadami mowy47.

Powyższe wyniki badań wskazują, iż wśród polskich dzieci obserwowano (utrzymujący się na podobnym poziomie od trzydziestu lat) wysoki wskaźnik zaburzeń mowy – od kilku do kilkudziesięciu procent. Te dane są niepokojące, zważywszy na fakt, iż w latach siedemdziesiątych stworzony został zorganizowany system opieki logopedycznej, kształci się coraz większą ilość specjalistów.

Na podstawie badań własnych przeprowadzonych przez G. Jastrzębowską w 1991 r. na terenie województwa opolskiego, na grupie uczniów klasy „0” i klas pierwszych ustalono, iż najczęściej występującą wadą wymowy jest sygmatyzm (42,3% badanej populacji) w najpowszechniej występującej i nie najcięższej formie parasygmatyzmu. Autorka konkluduje ten fakt stwierdzeniem o niskim poziomie profilaktyki w okresie przedszkolnym. O podobnym fakcie pisała T. Bartkowska48 w 1966 roku twierdząc, że dzieciom przedszkolnym można było pomóc i zapobiec pojawieniu się wyżej wymienionych wad wymowy w porę je diagnozując, konsultując z logopedą, ortodontą, audiologiem czy psychologiem. Nauczyciele przygotowani i wyposażeni w niezbędną wiedzę, umiejętności z zakresu profilaktyki logopedycznej mogli otoczyć opieką przedszkolaków49.

Podobne refleksje wysnuła I. Łyżyczka, która na bazie przeprowadzonych analiz dokumentacji poradni ortofonicznych, stwierdziła, że znaczny odsetek pacjentów powyżej siódmego roku życia przy braku uszkodzeń czy zaburzeń ze strony układu nerwowego wykazuje błędy wymowy okresu przedszkolnego50.

Z badań G. Jastrzębowskiej wynika, że kolejnym zaburzeniem mowy po sygmatyzmie był rotacyzm występujący u 13,6% badanej populacji. U 10,5% dzieci stwierdzono opóźnienie rozwoju mowy, a 9,6% jąkanie. Zaobserwowano też 4,8% przypadków mowy bezdźwięcznej, 1,9% rynolalii i 1% kappacyzmu i gammacyzmu. U 16,3% badanych uczniów odnotowano wady złożone, czyli więcej niż jedną wadę mowy. Podobną frekwencyjność poszczególnych zaburzeń mowy u dzieci polskich potwierdzają wyniki badań innych autorów, na przykład: G. Demel czy E. Nitendel-Bujakowej51.

Pomimo licznych starań liczba dzieci defektywnie mówiących stale utrzymuje się na wysokim poziomie (20-30 %), co obrazują m.in. przytoczone powyżej dane, a także kolejne, prowadzone przez specjalistów badania nad wadami wymowy u dzieci52.

Władze oświatowe od lat podejmują próby mające na celu stworzenie spójnego i efektywnego systemu opieki nad dziećmi z różnymi deficytami rozwojowymi, przygotowują więc programy, zarządzenia lub wytyczne, które wyznaczają z kolei kierunek działań szkołom, przedszkolom, poradniom psychologiczno-pedagogicznym. Na przykład w „Programie wychowania w przedszkolu” wydanym w 1981 roku stwierdzono, że „…wyrównanie startu szkolnego jest jednym z najważniejszych zadań przedszkola – związanym z jego rolą w procesie demokratyzacji systemu kształcenia i wychowania”53, zauważono zatem, iż nie wszystkie dzieci rozwijają się harmonijnie i w równym tempie. W swych staraniach o tę grupę dzieci władze oświatowe w licznych dokumentach zalecały nauczycielom podejmowanie działań zmierzających do likwidowania dysharmonii rozwojowych.

Obecnie dokumentem nadrzędnym dla tworzonych przez różnych autorów „Programów wychowania przedszkolnego” jest „Podstawa programowa” wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół54.

Określone w niej zostały m.in. cele wychowania przedszkolnego:„Aby osiągnąć cele wychowania przedszkolnego, należy wspomagać rozwój, wychowywać i kształcić dzieci w następujących obszarach:

1. Kształtowanie umiejętności społecznych dzieci: porozumiewanie się z dorosłymi i dziećmi, zgodne funkcjonowanie w zabawie i w sytuacjach zadaniowych. (…)

2. Wspomaganie rozwoju mowy dzieci.

Dziecko kończące przedszkole i rozpoczynające naukę w szkole podstawowej:

− zwraca się bezpośrednio do rozmówcy, stara się mówić poprawnie pod względem artykulacyjnym, gramatycznym, fleksyjnym i składniowym,

− mówi płynnie, niezbyt głośno, dostosowując ton głosu do sytuacji,

−uważnie słucha, pyta o niezrozumiałe fakty i formułuje dłuższe wypowiedzi o ważnych sprawach,

− w zrozumiały sposób mówi o swoich potrzebach i decyzjach. (…)

3. Kształtowanie gotowości do nauki czytania i pisania (…)”55.

Kompetencje uczniowskie, które lokują się w obszarze działań logopedycznych, również jasno określa Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych. Przeczytać w niej można:

„Do najważniejszych umiejętności zdobywanych przez ucznia w trakcie kształcenia ogólnego w szkole podstawowej należą:

1. Czytanie – rozumiane zarówno, jako prosta czynność, jako umiejętność rozumienia, wykorzystywania i przetwarzania tekstów w zakresie umożliwiającym zdobywanie wiedzy, rozwój emocjonalny, intelektualny i moralny oraz uczestnictwo w życiu społeczeństwa.

(…)

3. Myślenie naukowe – umiejętność formułowania wniosków opartych na obserwacjach empirycznych dotyczących przyrody i społeczeństwa.

4. Umiejętność komunikowania się w języku ojczystym i w języku obcym, zarówno w mowie, jak i w piśmie.

(…)

6. Umiejętność uczenia się, jako sposób zaspokajania naturalnej ciekawości świata, odkrywania swoich zainteresowań i przygotowania do dalszej edukacji.

7. Umiejętność pracy zespołowej.

Jednym z najważniejszych zadań szkoły podstawowej jest kształcenie umiejętności posługiwania się językiem polskim, w tym dbałość o wzbogacanie zasobu słownictwa uczniów. Wypełnianie tego zadania należy do obowiązków każdego nauczyciela”56.

Powyższe dokumenty silnie akcentują znaczenie komunikacji językowej w dzisiejszym informatycznym społeczeństwie wiedzy, podkreślają wagę zadań, jakie stoją przed instytucjami i pracującymi w nich profesjonalistami.

Wskazane tu dokumenty legislacyjne, ale również wiele innych (o nich w kolejnym rozdziale), określają treści kształcenia, wyznaczają zadania, jakie stoją przed kolejnymi szczeblami sytemu edukacyjnego w naszym kraju. Konieczne jest uwzględnienie faktu, że organizacja struktur oświaty silnie uwarunkuje funkcjonowanie systemu opieki logopedycznej.

Na początku lat 70-tych główny nacisk położono na współpracę ze szkołami (organizowano wówczas w szkołach zespoły wyrównawcze). Szybko jednak okazało się, że taki model pracy obarczony jest błędem późnej pomocy (wcześniej pisała już o tym G. Demel). Obowiązek pomocy logopedycznej przesunięto, więc na przedszkola, które miały prowadzić szeroką działalność profilaktyczną, dokonywać wczesnej diagnozy i intensywnej korekty57.

Skala występowania zjawiska zaburzeń mowy u dzieci w przedziale wiekowym 5-9 lat wskazuje na jego społeczny wymiar oraz na fakt, iż do dziś nie zostały wypracowane skuteczne rozwiązania organizacyjno-prawne, które gwarantowałyby dzieciom i dorosłym właściwą opiekę logopedyczną58.

Z przeprowadzonych analiz ilościowych, prezentowanych za GUS w poniższych tabelach wynika, iż oferta pomocy specjalistycznej, w tym logopedycznej, sukcesywnie się poszerza.

Tabela 1. Ilości różnego rodzaju form pomocy specjalistycznej w latach 2003/04 do 2009/10 na terenie całego kraju w szkołach podstawowych.

Źródło: Oświata i Wychowanie w roku szkolnym 2009/2010. Informacje i opracowania statystyczne. Zespół Redakcyjny Wydział Statystyki Edukacji i Kultury, kierujący S. Nałęcz Warszawa 2010; Tabela 19. Uczniowie korzystający z innych form pomocy poprzez zajęcia psychologiczno-pedagogiczne w szkołach podstawowych dla dzieci i młodzieży (bez szkół specjalnych), s. 140.

Dane liczbowe prezentowane w powyższej tabeli wskazują na bogatą ofertę form organizacyjnych, w których świadczone były specjalistyczne usługi edukacyjne. Ilość klas terapeutycznych najwyższa w 2002/2003 roku najniższa w 2008/2009, utrzymuje się na zbliżonym poziomie. Inaczej przedstawia się sytuacja dotycząca klas wyrównawczych. Po latach wysokiej frekwencyjności (ponad 1000) w 2007/2008 nastąpiło zdecydowane ograniczenie ich ilości do 39859, by w następnym roku szkolnym odnotować wzrost do poziomu 733, a następnie w kolejnym roku ich znaczny spadek – 209 oddziałów. Uczniowie powyższych typów klas mają zagwarantowaną pomoc logopedyczną.

Od roku 2005/06 zaczęto realizować zajęcia socjoterapeutyczne. Zajęcia logopedyczne w analizowanym okresie są stałym rodzajem zajęć specjalistycznych. Obserwowalna jest tu niemal systematyczna tendencja zwyżkowa dotycząca tej działalności realizowanej w szkołach podstawowych.

Tabela 2. Gabinety specjalistyczne w Polsce w różnych typach szkół w roku 2010.

Źródło: Oświata i Wychowanie w roku szkolnym 2009/2010. Informacje i opracowania statystyczne. Zespół Redakcyjny Wydział Statystyki Edukacji i Kultury, kierujący S. Nałęcz Warszawa 2010; Tabela. 10(159). Gabinety medyczne i pomocy psychologiczno-pedagogicznej w szkołach podstawowych, gimnazjach i szkołach ponadgimnazjalnych dla dzieci i młodzieży, s. 408.

Dane zawarte w powyższym zestawieniu tabelarycznym na 2010 r. dokonane dla całego kraju wskazują, iż gabinety świadczące usługi logopedyczne w różnych typach szkół plasują się na 3 pozycji pod względem ilości wśród innych wyszczególnianych gabinetów. Najwięcej w polskich szkołach jest gabinetów pedagogów (10699), następnie profilaktyki zdrowotnej i pomocy przedlekarskiej (9043), a kolejne to właśnie gabinety logopedyczne (3172). Najliczniejszą grupę stanowią gabinety logopedyczne znajdujące się w szkołach podstawowych – 2798, w tym w miastach – 1886. Zauważalna jest znacznie mniejsza liczba gabinetów świadczących pomoc logopedyczną na wsiach w porównaniu z miastami. W 2010 r. nie było w ogóle logopedów zatrudnionych w szkołach artystycznych ogólnokształcących, gdzie prócz logopedii korekcyjnej jest miejsce (potrzeba!) realizacji zadań logopedii artystycznej. Do podobnych wniosków dojdziemy dokonując analizy danych liczbowych, dotyczących ilości rodzajów gabinetów specjalistycznych funkcjonujących na terenie województwa śląskiego w 2010 r.

Tabela 3. Typy i liczebność gabinetów specjalistycznych w różnych rodzajach szkół na terenie woj. śląskiego w 2010 r.

Źródło: Oświata i Wychowanie w roku szkolnym 2009/2010. Informacje i opracowania statystyczne. Zespół Redakcyjny Wydział Statystyki Edukacji i Kultury, kierujący S. Nałęcz Warszawa 2010; Tabela. 10(159). Gabinety medyczne i pomocy psychologiczno-pedagogicznej w szkołach podstawowych, gimnazjach i szkołach ponadgimnazjalnych dla dzieci i młodzieży (cd.), s. 414.

Dane wskazują, iż gabinety logopedyczne to czwarty pod względem liczebności rodzaj gabinetów występujących w szkołach województwa śląskiego – 280 gabinetów. Na trzecim miejscu uplasowały się gabinety lekarskie (287), których w Polsce w porównaniu do Śląska, w relacji do gabinetów logopedycznych, było mniej.

Dominują gabinety logopedyczne zlokalizowane w placówkach miejskich, najwięcej jest ich w szkołach podstawowych.

W naszym województwie brak gabinetów logopedycznych w liceach ogólnokształcących i profilowanych, poza tym w szkołach artystycznych ogólnokształcących oraz szkołach policealnych. Niestety, nie oznacza to, iż na poziomie szkolnictwa średniego i policealnego nie brak osób z deficytami mowy.

Ilość gabinetów, etatów logopedycznych to determinanty wpływające zarówno na zakres i jakość usług logopedycznych. Wyniki empirycznych rozstrzygnięć tych kwestii przedstawię w kolejnych rozdziałach opracowania.