Читать книгу Transitar la formación pedagógica - María José Sabelli - Страница 9

Si comenzamos realizando un examen etimológico del término formación, observamos que proviene del latín formatio, -onis, que significa “acción y efecto de formar o formarse” y tiene como base la expresión forma, entendida como “la configuración externa o modo de proceder en algo”.

Desde la perspectiva francófona, J. Beillerot (1996) se refiere a tres sentidos del término formación:

 El primer sentido se asocia con la formación del espíritu. En el siglo XVIII, los jesuitas, siguiendo esta concepción, se preocuparon por moldear con rigor a los formados para que aprendieran un modo de pensamiento, que implicaba la incorporación de una cultura y un saber.

 El segundo sentido del término se asocia, desde el siglo XIX, a la práctica, la formación de obreros, de oficios y de profesiones.

 El tercer sentido se asocia a la formación a través de las experiencias de vida.

Podríamos decir entonces que formar es algo que tiene que ver con la forma, por lo tanto, formarse se vincula con adquirir una forma. Si esa forma es la del campo profesional particular, debería estar orientada a obtener el perfil profesional esperado y las competencias para cumplir con las tareas requeridas para ejercer esa profesión.

Pero ¿cómo se logra esto? A través de distintos tipos de mediaciones. Los formadores, las lecturas, las circunstancias, la relación con los otros… son factores que pueden actuar como mediadores. Las mediaciones posibilitan y orientan la dinámica del proceso formativo (Ferry, 1990).

J. M. Barbier (1999) distingue entre el mundo de la formación y el de la profesionalización. El primero trabaja predominantemente sobre la transmisión de conocimientos, y el segundo, sobre el desarrollo de capacidades que se aprenden y se transfieren al mundo del trabajo. No obstante, señala que existe un entrecruzamiento entre ambos.

Por su parte, M. Souto plantea que es necesario comprender la formación como un campo de problemáticas desde la complejidad. Esto implica:

Incluir los atravesamientos de lo socio-histórico, lo político-ideológico, lo socio-institucional, lo ético, lo subjetivo, lo inconsciente, lo consciente, lo imaginario, lo simbólico como constitutivos del mismo [del campo de problemáticas]. La formación no debe quedar encerrada en el mundo de lo pedagógico, debe tomar las problemáticas que el mundo contemporáneo plantea, conociéndolas, reconociéndolas, reflexionando acerca de ellas y del impacto que tienen en la identidad de los sujetos (Souto, 2006: 54).

Como vemos, la autora focaliza el proceso de formación en la transformación que se opera tanto en el formador como en el formado, y si bien reconoce la necesidad de transmitir contenidos, enfatiza que para que sea posible hablar de trayecto de formación deben producirse “cambios en términos de interrogación, de búsqueda, de reflexión o de nuevos modos de actuar profesionalmente” (Souto, 2016: 195).

La formación, por lo tanto, es un trayecto, un espacio flexible y de construcción. El desafío es cómo dar lugar para que cada uno construya su propio recorrido. En los capítulos posteriores sobre las diferentes estrategias de formación abordaremos este interrogante.

La concepción de la formación docente como trayecto surge a partir de la revisión crítica de la formación sistemática tradicional. El trayecto de formación es entendido como un proceso que se inicia mucho antes del ingreso a la institución formadora, recuperando la biografía escolar, que es producto de complejas internalizaciones realizadas en la vida del estudiante, la formación institucionalizada de la formación docente, la socialización profesional y la denominada “formación continua”.

Dado que muchos profesionales que ejercen la docencia no han recibido formación pedagógica sistemática en los inicios de su actividad como profesores, esta peculiaridad refuerza la idea presente en muchos de los profesionales, según la cual la experiencia y/o la intuición son suficientes para el ejercicio de la docencia.

Históricamente la formación docente en el ámbito universitario estaba dada por el proceso de socialización profesional, a partir del momento en el que los egresados universitarios con mayor o menor experiencia en su ámbito específico accedían a formar parte de una cátedra en la cual se iniciaban en sus prácticas docentes. Al contrario de lo que sucede en la Argentina con las escuelas normales e institutos del profesorado, donde se forman profesores tanto en lo disciplinar como en lo pedagógico, en la universidad se tomaba (y en ocasiones aún se toma) como natural y adecuado que el progreso en la carrera docente, desde ayudante a profesor titular, se efectuara sobre la base de la idoneidad disciplinar como garantía suficiente para estar frente a los estudiantes en el aula.

En una investigación sobre los trayectos de formación docente en profesores universitarios sin formación sistemática, Ickowicz (2004) plantea que los docentes/profesionales identifican como fuentes de su formación pedagógica su propia experiencia de haber sido estudiantes y, fundamentalmente, el trayecto realizado en una cátedra universitaria. En efecto, estas últimas fueron revelándose como uno de los ámbitos más significativos; se trata de una formación en la que la transmisión del saber específico se produce en el contexto mismo del trabajo.

En la actualidad, las universidades presentan ofertas diferentes, que van desde cursos aislados a carreras sistematizadas, y que incluyen como factor de significativa preeminencia la preparación pedagógica de los docentes. Existen programas más prolongados y de mayor alcance pedagógico, como las “carreras docentes”, especializaciones y maestrías en docencia universitaria o profesorados. En estos últimos, la titulación habilita para el ejercicio de la docencia para los niveles secundario y superior (o solo superior) y en los primeros, no. Esta distinción no es menor a la hora de definir las propuestas de formación, especialmente en relación con los dispositivos que se planteen.

Los procesos de formación docente de profesionales desarrollados hoy en día en las instituciones universitarias son diversos en sus finalidades, contenidos y alcances. En la literatura de consulta, podemos encontrar diferentes modelos de formación pedagógica en el ámbito universitario, y todos ellos tienen en común que la formación es en servicio, esto es, que en la mayoría de estos programas los profesionales están ya ejerciendo la docencia. Algunos se centran en cursos o talleres aislados focalizados en un fuerte modelo técnico de formación en el que se abordan puntualmente temas vinculados con determinadas estrategias de enseñanza o de evaluación.

Por último, y en menor medida, algunos modelos recuperan las prácticas docentes tomando como eje la reflexión, la producción de conocimientos y las estrategias de acción sobre estas. Así, entienden que no es la práctica en sí misma la que genera conocimiento sino su análisis, su relación con las teorías, con las investigaciones y con el contexto social, político y cultural.

En la actualidad encontramos nuevos enfoques que intentan revertir el eje de la prescripción y centran la formación en el análisis de las prácticas. De este modo, el punto de partida de dicha formación es la propia experiencia, para poder abarcar la historia personal y profesional en un recorrido que transita entre la teoría y la práctica, que toma en cuenta el conjunto de los procesos cognitivos y afectivos, y que los enmarca en un contexto institucional y sociopolítico determinado.