Читать книгу La adquisición del sistema verbal español por aprendices alemanes y el papel del aspecto gramatical - Tim Diaubalick - Страница 9

No existe una tradición interdisciplinaria y establecida de diferenciar entre los términos “lengua extranjera” y “segunda lengua” de manera rigurosa e inequívoca (Edmondson & House 1993:10). Pueden distinguirse las situaciones de inmersión lingüística y la adquisición de lenguas en otro país (Bardovi-Harlig 2000, VanPatten 1990), pero, generalmente, abreviaturas como LE y L2 no se utilizan de manera uniforme1. Para evitar confusiones, a continuación, se usará solo una abreviatura (es decir, L2) para, cuando resulte necesario, especificar explícitamente cuál de los conceptos se aplica.

Resulta más importante la delimitación del término L2 frente al término L1 en comparación. Aunque, en general, tanto lingüistas como profesores y alumnos de lenguas extranjeras compartan la impresión de que efectivamente parece existir una discrepancia entre aprendices y hablantes nativos, se pueden hallar numerosas actitudes, opiniones y planteamientos distintos acerca de la descripción de la naturaleza de aquella discrepancia (véase White 2003). El asunto se complica en el intento de delimitar la adquisición de una L2 del bilingüismo (o plurilingüismo) simultáneo (2L1), es decir, el crecimiento con dos lenguas maternas al mismo tiempo (véase Müller et al. 2011). Mientras que bilingüismo sucesivo denomina el proceso por el cual un individuo que domina dos lenguas ha adquirido una de ellas después de la otra, en el caso del bilingüismo simultáneo se supone que las dos lenguas se adquirieron paralelamente desde el nacimiento. En tales casos, se asume que la persona en cuestión posee dos L1. Además, hay estados intermedios entre un bilingüismo simultáneo y un bilingüismo sucesivo. Esto es, aunque el último concepto parece igualarse con la adquisición de una L2, hay casos en los que a pesar de que las lenguas se adquieren sucesivamente, aún se puede hablar de dos L1; en una configuración así hablamos de un bilingüismo temprano sucesivo (en este respecto, Tracy 2007: 107-112, 134-146 argumenta que existe una multitud de particularidades individuales lo que complica una definición homogénea).

En varios contextos, el tiempo durante el cual aún es posible adquirir una lengua como L1 se denomina período crítico (Lenneberg 1967). Después de haber pasado este tiempo, según las predicciones de las hipótesis que sostienen tal período, la lengua se adquiere necesariamente como L2. En una revisión bibliográfica, Singleton (2005) atesta que en cuanto a esta etapa –supuestamente definida por la biología– existen tantas definiciones diferentes y parcialmente contradictorias entre sí que la existencia universal de un período crítico resulta bastante improbable. No existe un acuerdo en cuanto a las capacidades cognitivas en relación con módulos específicos del lenguaje ni en cuanto a la edad que se correlacionen con una supuesta maduración (Singleton 2005: 270). Después de presentar los numerosos planteamientos acerca de esta noción, Singleton (2005) concluye que, aunque es innegable que hay diferencias entre la adquisición de la L1 y la de la L2, no se puede sostener una hipótesis clara que satisfaga las exigencias del empirismo establecido por Popper (1959).

¿Cuáles son, entonces, las premisas de la adquisición de una segunda lengua, y en qué marco se desarrolla el aprendizaje? Es decir, ¿se puede hablar de un cierre de la GU en cierto momento?

Al suponer que, después de la pubertad, todas las maduraciones del cuerpo –y por lo tanto igualmente del cerebro– pueden considerarse concluidas, conviene limitarse al caso de la adquisición de la L2 en la edad adulta. Los razonamientos a continuación tienen como objetivo analizar y describir los procesos de adquisición y aprendizaje que tienen lugar en aquellas personas que comenzaron a ocuparse de una lengua extranjera como adultos. Comparando la adquisición de la L1 con la de la L2, hay dos criterios que importan: por una parte, está el alcance del último estadio (“Ultimate Attainment”, véase Birdsong 1992). Mientras que en la L1 es la norma adquirir la gramática completa, en la L2 una actuación equiparable a la de hablantes nativos es más bien excepcional, y puede observarse cierta fosilización.

Por otra parte, pueden investigarse los procesos mismos. En lo que concierne a la adquisición de la L1 se puede observar que todos los niños pasan por fases equiparables, y (con tal que se asuma salud mental) siempre llegan al dominio total de la gramática después de un tiempo equiparable. La misma universalidad no puede observarse en cuanto a una L2. De ahí que no exista unanimidad en cuanto a la accesibilidad de la GU después de cierta edad, y por lo tanto tampoco respecto a la posible similitud entre el sistema de la L1 y el de la L2, habitualmente designado interlengua (cf. White 2003).

En este marco, serán sobre todo dos planteamientos contrarios los que van a entrar en el enfoque: la accesibilidad total y la falta de la misma. Hubo también propuestas que llevaron la falta de la accesibilidad a su extremo, y así declararon un cierre completo de la GU (véase Bley-Vroman 1989, Clahsen & Muysken 1986, Clahsen & Hong 1995, entre otros). Las siguientes deliberaciones, en cambio, se limitarán a la comparación de aquellas hipótesis que sí sostienen que de alguna manera la adquisición de la L2 está guiada por procesos similares a la adquisición de la L1. Esto lleva a la formulación de la domain-specific L2 (Slabakova & Montrul 2003: 168). Evidencia fuerte para asumir esta perspectiva viene de las observaciones acerca de un problema lógico de la adquisición de la L2 (White 2003: 22). Existen ciertos casos en los que los aprendices producen construcciones del sistema meta sin haber estado expuestos explícitamente a ellos; además, según algunos estudios, los aprendices llegan a rechazar, de acuerdo con la gramática meta, construcciones desviadas o agramaticales. Aunque White (2003: 23) advierte que esta evidencia no se puede considerar una prueba unívoca sin que se puedan excluir con seguridad otros procesos de aprendizaje, sí representa una explicación bastante plausible a la hora de analizar varios datos de la interlengua.