Читать книгу ¿Cómo enseñar a enseñar lenguaje? - Varios autores - Страница 11

Fundamentos de la Educación Parvularia y de la formación inicial de sus educadoras y educadores

PAULA LOUZANO Y CLAUDIA LAGOS

El escenario dinámico y cambiante que ha experimentado la educación a nivel global en las últimas décadas ha situado a los docentes en un espacio de transformación. Por lo tanto, necesitan contar con nuevas competencias para la enseñanza o habilidades para el siglo XXI (UNESCO, 2017), para poder dar respuesta a las demandas sociales y educativas actuales. La Educación Parvularia y sus profesionales no han estado ajenos a esta realidad.

En la historia reciente, la Educación Parvularia ha sido objeto de grandes transformaciones (Falabella, Cortázar, Godoy, González & Romo, 2018; MINEDUC, 2019; Pardo, 2019; Pardo & Adlerstein, 2016) y ha adquirido un creciente reconocimiento a partir de evidencias provenientes de distintos campos disciplinarios, en particular, desde las neurociencias. Esto ha reforzado la consideración de la primera infancia como una etapa central en el desarrollo humano y en la actualidad se estima este nivel educativo como un peldaño clave para el desarrollo y bienestar de las sociedades. En efecto, el conocimiento desarrollado a lo largo de las últimas décadas da cuenta de que la etapa que va entre los 0 a los 6 años es crítica respecto del desarrollo socioemocional, cognitivo, lingüístico y físico de niñas y niños. De ahí por qué se han enfatizado los beneficios del acceso temprano a oportunidades de aprendizaje de calidad (Shonkoff & Phillips, 2000).

A nivel nacional, la formación inicial de educadoras y educadores de párvulos cuenta con una larga tradición que se remonta a los comienzos del siglo XX (Orellana & Araya, 2016) y ha sido considerada en muchas ocasiones un referente para otros países latinoamericanos, dado su enfoque vanguardista desarrollado a lo largo de décadas de implementación e investigación (Peralta, 2012). En los últimos diez años se ha impulsado la consolidación de su institucionalidad dentro del sistema educativo. Con la creación de la Subsecretaría de Educación Parvularia (Ley Nº 20.835, 2015) se han movilizado mayores esfuerzos financieros y técnicos para mejorar aquellas políticas que inciden en las condiciones estructurales que favorecen la generación de oportunidades de aprendizaje y desarrollo de calidad para niñas y niños. Además, ha habido una creciente preocupación por la promoción de equidad y justicia social para ellos desde el nacimiento (Cochrane-Smith & Zeichner, 2005).

Todos estos elementos han tensionado la formación inicial de educadoras y educadores de párvulos y, al mismo tiempo, han desafiado a las instituciones formadoras para establecer criterios comunes de calidad que estén alineados con los instrumentos curriculares nacionales vigentes: las Bases Curriculares de la Educación Parvularia, el Marco para la Buena Enseñanza de la Educación Parvularia y los Estándares Orientadores para Carreras de Educación Parvularia. Estos criterios de calidad deben traducirse en un conjunto de conocimientos y prácticas comunes, irrenunciables y necesarias para enseñar a niños y niñas, en los comienzos de la profesión. Esto supone una revisión exhaustiva de los cursos y acciones que componen los currículos de formación, pero, sobre todo, requiere por parte de las instituciones formadoras una disposición permanente a la actualización de aspectos teóricos y prácticos de la preparación de educadoras y educadores, así como la capacidad de consensuarlos en un contexto socio histórico dinámico y cambiante. Como se ha señalado, más allá de los sellos diferenciadores de las instituciones formadoras, existen algunos elementos que no pueden estar ausentes en la visión y sentido de la formación inicial de educadoras y educadores desde un enfoque sociocultural.

La literatura es consistente en señalar que los buenos currículos de formación inicial deberían contemplar en sus cursos y actividades los siguientes aspectos:

1 Un conocimiento disciplinar, pedagógico y práctico esencial para iniciarse en la profesión. Al iniciar su trayectoria profesional, las educadoras y educadores requieren sólidos conocimientos acerca de las características de niñas y niños, habilidades y contenidos por enseñar en la etapa infantil y estrategias de enseñanza pertinentes basadas en la investigación. Además, deben contar con diversas oportunidades durante la formación para integrar lo aprendido en situaciones reales y prácticas (Adlerstein, Pardo, Díaz & Villalón, 2016; Díaz, Villalón & Adlerstein, 2015; Meijer, Verloop & Beijaard, 2002).

2 La conciencia de la enseñanza en educación infantil como una actividad compleja y desafiante. Comprender lo que involucra enseñar a niñas y niños pequeños en contextos institucionalizados es uno de los mayores desafíos para la formación inicial, puesto que supone la identificación y eventual transformación de ideas y creencias construidas a lo largo del tiempo profundamente arraigadas en el pensamiento de futuras educadoras y educadores a partir de imaginarios sociales que no siempre coinciden con el conocimiento actualizado disponible en el campo de la educación infantil (Saracho & Spodek, 2003; Pardo, 2012).

3 Una perspectiva de derechos de la infancia y justicia social. Esto implica reconocer a niños y niñas como actores sociales activos y entregar oportunidades de aprendizaje de calidad para todos los estudiantes, desafiando algunas prácticas que aumentan las inequidades en el aula, tales como etiquetar el comportamiento de los párvulos, restringir los espacios dialógicos y de expresión o proporcionar actividades de aprendizaje con un estándar de calidad limitado (Cochran-Smith, 2005).

4 La valoración de la diversidad humana en sus distintas expresiones. Esto supone el reconocimiento de todas las personas como legítimos otros, más allá de su edad, orientación sexual, etnia u otra característica. Las educadoras y los educadores deben estar preparados para enseñar en contextos de alta diversidad cultural, social y lingüística y comprender las implicancias que estas u otras variables juegan al momento de enseñar. Esto supone dotarlos durante la formación de la capacidad de proyectar la adquisición futura de competencias profesionales –o competencias de crecimiento– a partir de las necesidades que identifican en el contexto social y educativo en el que enseñan (Zeichner, 2016).

5 La importancia del juego en el aprendizaje y desarrollo infantil. El juego es, desde el nacimiento, una actividad fundamental para niñas y niños, el motor para las experiencias y una importante herramienta de conocimiento, exploración y categorización del mundo físico que los rodea y la cultura de la que son parte, no solo desde una perspectiva material, sino también simbólica. El juego les posibilita apropiarse de los significados sociales y desarrollar valores y actitudes (Bruner, 2006; Sarlé, Rodríguez & Rodríguez, 2010; Tomasello, 2007; 2010).

6 Un enfoque comunicativo en el que sustentar la enseñanza del lenguaje y la alfabetización infantil. La adquisición del lenguaje y la capacidad de comunicarse con otros, en tanto logro social, cultural y evolutivo, trasciende al aprendizaje del código y requiere de una genuina y fundamentada valoración del intercambio y negociación entre sujetos para la construcción de significados compartidos en la comunicación (Bruner, 1986; Nelson, 2006). La investigación muestra que los efectos positivos de los programas que se focalizan en el desarrollo del lenguaje oral y escrito de niños y niñas no solo se observan en sus aprendizajes inmediatos sino, sobre todo, en los desempeños que alcanzan posteriormente en su escolaridad (Díaz et al., 2015; Burchinal, 2002; Shonkoff & Phillips, 2000). Por lo tanto, constituye un conocimiento fundamental en la formación inicial de las educadoras y educadores para introducir a niñas y niños pequeños en las prácticas letradas, así como en el uso de lenguaje en distintos contextos de comunicación.

Las educadoras y educadores tienen un papel central en los procesos educativos que ocurren en la educación infantil, en tanto son responsables de generar interacciones pedagógicas que favorezcan el aprendizaje y el desarrollo en el aula, así como aumentar los repertorios de lenguaje e introducir a niños y niñas en la alfabetización inicial. Por ello, aportar a la formación inicial de educadoras y educadores en esta importante temática constituye la principal tarea de este libro. Creemos firmemente que el enfoque comunicativo para la enseñanza del lenguaje y de la alfabetización inicial moviliza, articula y posibilita la apropiación de los otros lineamientos señalados, en la medida en que este enfoque esté presente en las matrices interaccionales que se privilegie desarrollar en la formación inicial.

Es importante señalar que el mayor desafío respecto a estos lineamientos radica no solo en considerarlos, comprenderlos y abordarlos uno a uno, sino en resolver cómo estos pueden ser traducidos e integrados en un modelo de formación inicial. En este ejercicio articulador emergen tensiones que no necesariamente son sencillas de abordar curricularmente, como es el caso de la relación entre los aspectos disciplinares, pedagógicos y, en especial, prácticos de aprender a enseñar.

Como se ha explicitado, el debate acerca de la calidad de la enseñanza en educación infantil está requiriendo reformular los currículos de formación inicial de educadoras y educadores, situando a la práctica pedagógica en el centro de la formación. Poner el conocimiento práctico en este sitial implica enfocarse de manera rigurosa y detallada en el trabajo pedagógico, es decir, en las principales tareas que educadoras y educadores deben poner en acción para conseguir que los niños y las niñas aprendan. Por lo tanto, un programa de formación inicial docente basado en la práctica debe contar con un enfoque sistemático en el desarrollo de las habilidades para implementar con éxito prácticas que son esenciales para la enseñanza en el aula (Darling-Hammond, 2014; Grossman, 2018).

Las propuestas de formación inicial que conforman este libro y los planteamientos didácticos, prácticos y pedagógicos que las fundamentan intentan responder transversalmente a las preguntas: ¿Qué deben saber y saber hacer las educadoras y educadores de párvulos para promover el desarrollo del lenguaje y la alfabetización en los niños y niñas a los que enseñan? Y ¿cómo se asume este desafío en la formación inicial de futuras educadoras y educadores?

En los últimos años, algunas universidades que preparan educadoras y educadores han intentado avanzar en dar respuesta a estas preguntas, como lo evidencia la investigación nacional. Por ejemplo, Adlerstein et al. (2016) analizaron los currículos de formación de una decena de programas chilenos de Educación Parvularia y cómo se desarrolla en estos la enseñanza del lenguaje oral y escrito. A partir de ello, caracterizaron las dimensiones del conocimiento práctico que se intencionaban en estos programas y encontraron distintos niveles de profundidad y abordaje de estos conocimientos que, en el mejor de los casos, no alcanzaban a una tercera parte del total de la formación. Otras investigaciones, coincidentemente, han identificado la existencia de cursos de lenguaje en las mallas formativas chilenas de Educación Parvularia de manera diversa e incipiente (Díaz et al., 2015). Así, no deja de ser contradictorio el hecho de que, pese a la reconocida y fundamentada relevancia de la alfabetización inicial como tema por considerar, su presencia en la formación inicial de educadoras y educadores sigue siendo limitada.

La reforma de la Educación Superior basada en estándares ha permitido a Chile regular la formación docente, en la medida que los estándares son capaces de abarcar la diversidad de currículos de formación inicial existentes en el país. Por lo tanto, es tarea de los programas y de los formadores de profesores y profesoras traducirlos para transformarlos en prácticas y rutinas que pueden ser enseñadas y aprendidas por las futuras educadoras y educadores. Esta especificación involucra, por un lado, los conocimientos necesarios para la enseñanza y, por otro, las prácticas pedagógicas que representarían la integración del conocimiento con la acción necesaria para su realización. Este segundo aspecto posibilitaría un cambio en la forma en que educadoras y educadores aprenden a enseñar, identificando y especificando aquellas prácticas esenciales que deben ser capaces de poner en acto. En efecto, esta pedagogía para la formación inicial docente implica la integración de habilidades prácticas, conocimientos específicos y juicio profesional puestos en acción en el aula (Forzani, 2014; Grossman, 2018; McDonald, Kazemi & Kavanagh, 2013).

En ese sentido las prácticas esenciales pueden ser detalladas y utilizadas como herramientas en la formación profesional con el fin de preparar a futuras educadoras para la toma de decisiones que la profesión requiere, teniendo como objetivo central mejorar las oportunidades de aprendizaje ofrecidas a todos los niños y niñas, en especial, a aquellos provenientes de contextos sociales en los que la desigualdad es más evidente. Algunos autores han especificado estas prácticas en un repertorio mínimo de estrategias, rutinas y acciones fundamentales para la enseñanza. Sin embargo, para implementarlas de manera pertinente y contextualizada es necesario el ejercicio del juicio profesional de los docentes (Ball & Forzani, 2009; Grossman, 2018; McDonald et al., 2013).

Es preciso señalar que el propósito de las prácticas esenciales no es que estas sean prescritas de manera literal, sino que sean descompuestas en rutinas pedagógicas específicas, posibles de ser aprendidas e incorporadas por las futuras educadoras y educadores en su quehacer. Todo lo señalado hace que estas prácticas se visualicen como herramientas importantes para la formación inicial docente (McDonald et al., 2013).

Al considerar este enfoque, la formación debe tratar tanto aspectos conceptuales como prácticos asociados a la enseñanza en un contexto determinado, enfocándose en los principios teóricos del porqué utilizar una u otra práctica en particular. De este modo, las futuras educadoras y educadores podrán comprender cuándo y en qué condiciones cierta práctica puede o debe ser adoptada (Grossman, Compton, Igra, Ronfeldt, Shahan & Williamson, 2009). No se trata de identificar un conjunto de prácticas para el campo de la Educación Parvularia con un valor absoluto, ni tampoco de definir un listado de competencias o técnicas aisladas, sino que se espera que cada formador o equipo de formadores puedan identificar prácticas esenciales en torno a las que organizar la formación inicial de educadoras y educadores, ajustándolas de manera flexible y contextualizada.

Grossman et al. (2009) han establecido un conjunto de criterios comunes para las prácticas esenciales. Estas se basan en investigaciones y, por lo tanto, tienen el potencial de mejorar el desempeño de niños y niñas. Además, ocurren con gran frecuencia en el aula y pueden ser aprendidas por las futuras educadoras y educadores tempranamente. Por último, al preservar la integridad y la complejidad de la enseñanza, permiten a educadoras y educadores aprender más sobre los y las estudiantes y la enseñanza. Para McDonald et al. (2013), estos criterios representan un buen punto de partida para identificar, nombrar y seleccionar prácticas que sean centrales para un determinado nivel o contexto. Por ello, hemos adoptado este enfoque para determinar las prácticas esenciales para la formación de educadoras y educadores de párvulos en Chile y Latinoamérica.

Un creciente número de investigadores en formación inicial docente considera que este campo se beneficiaría si quienes forman a educadoras, educadores y docentes definieran y consensuaran un conjunto de criterios para identificar, nombrar y seleccionar esas prácticas esenciales en el quehacer docente en los comienzos de la profesión (Franke, Grossman, Hatch, Richert & Schultz, 2006; Kazemi & Hintz, 2008; Kazemi, Lampert & Ghousseini, 2007; McDonald et al., 2013). Lo más importante no es un consenso estático sobre un conjunto final de prácticas de enseñanza, sino un diálogo continuo entre investigadores, formadores, educadoras y educadores en formación sobre cómo identificar, denominar y compartir aspectos del quehacer docente que impulsen el aprendizaje de todos los niños y las niñas en el marco de una enseñanza de calidad. Entre los criterios está el uso de la investigación y la evidencia empírica acerca del impacto de esas prácticas para la calidad y equidad en los aprendizajes.

Si bien la relevancia de este enfoque para la formación es indiscutible, cabe señalar que su desarrollo ha estado mayoritariamente centrado en la formación de profesores y profesoras de Enseñanza Básica. Por ello, su despliegue en la Educación Parvularia, se hace inminente. Así, el propósito de este trabajo es poner a disposición de la formación inicial docente en Chile aquellos recursos formativos para la enseñanza del lenguaje y la alfabetización inicial que concretan la relación de conocimientos disciplinares, pedagógicos y prácticos para la puesta en acto de prácticas consideradas esenciales y que se espera que sean enseñadas explícitamente durante la formación de educadoras y educadores en el país y en la región.

Referencias

Adlerstein, C., Pardo, M., Díaz, C. & Villalón, M. (2016). Formación para la enseñanza del lenguaje oral y escrito en carreras de Educación Parvularia: variedad de aproximaciones y similares dilemas. Estudios pedagógicos, 42(1), 17-36. https://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052016000100002

Ball, D. L. & Forzani, F. (2009). The work of teaching and the challenge for teacher education. Journal of Teacher Education, 60(5), 497-511. doi: 10.1177/0022487109348479

Bruner, J. (1986). El habla del niño. Aprendiendo a usar el lenguaje. Barcelona: Paidós.

Bruner, J. (2006). Actos de significado. Más allá de la revolución cognitiva. Madrid: Alianza Editorial.

Burchinal, M. R. (2002). Development of academic skills from preschool through second grade: Family and classroom predictors of developmental trajectories. Journal of School Psychology, 40, 415-436.

Chile. MINEDUC (2019). Informe de caracterización de la educación. Descripción estadística del sistema educativo asociado al nivel de Educación Parvularia en Chile. Recuperado de https://bibliotecadigital.mineduc.cl/handle/20.500.12365/4422

Cochran-Smith, M. & Zeichner, K. (Eds.) (2005). Studying Teacher Education: The Report of the AERA Panel on Research and Teacher Education. London: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

Darling-Hammond, L. (2014). A Importância da formação docente. Cadernos Cenpec, 4(2), 230-247.

Díaz, C., Villalón, M. & Adlerstein, C. (2015). Conocimiento práctico para la enseñanza del lenguaje oral y escrito de estudiantes de educación inicial: Una aproximación desde la elaboración de mapas conceptuales. Interdisciplinaria Revista de Psicología y Ciencias Afines, 32(2), 331-345.

Falabella, A., Cortázar, A., Godoy, F., González, M. & Romo, F. (2018). Sistemas de aseguramiento de la calidad en Educación Inicial. Lecciones desde la experiencia internacional. Gestión y política pública, 27(2), 309-340.

Forzani, F. (2014). Understanding “core practices” and “practice-based” teacher education: learning from the past. Journal of Teacher Education, 65(4), 357-368.

Franke, M., Grossman, P., Hatch, T., Richert, A. & Schultz, K. (2006). Using representations of practice in teacher education. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, San Francisco, United States.

Grossman, P. (2018). Teaching core practices in teacher education. Cambridge: Harvard Education Press.

Grossman, P., Compton, C., Igra, D., Ronfeldt, M., Shahan, E. & Williamson, P. (2009). Teaching practice: A cross-professional perspective. Teachers College Record, 111(9), 2055-2100.

Kazemi, E. & Hintz, A. (2008). Fostering productive mathematical discussions in the classroom. Unpublished manuscript: University of Washington.

Kazemi, E., Lampert, M. & Ghousseini, H. (2007). Conceptualizing and using routines of practice in mathematics teaching to advance professional education: Report to the Spencer Foundation. Chicago: Spencer Foundation.

Ley Nº 20.835. Diario Oficial de la República de Chile, Santiago, Chile, 28 de abril de 2015.

McDonald, M., Kazemi, E. & Kavanagh, S. S. (2013). Core practices and pedagogies of teacher education: a call for a common language and collective activity. Journal of Teacher Education, 64(5), 378-386.

Meijer, P., Verloop, N. & Beijaard, D. (2002). Multi-Method Triangulation in a Qualitative Study on Teachers’ Practical Knowledge: An Attempt to Increase Internal Validity. Quality and Quantity, 36(2), 145-167.

Nelson, K. (2006). Advances in pragmatic developmental theory: The case of language acquisition. Human Development, 49, 184-186.

Orellana, M. & Araya, L. (2016). Educación de las infancias: Entre el hogar y la escuela (1880-1915). Santiago de Chile: Ediciones Museo de la Educación Gabriela Mistral.

Pardo, M. & Adlerstein, X. (2016). Estado del arte y criterios orientadores para la elaboración de políticas de formación y desarrollo profesional de docentes de primera infancia en América Latina y el Caribe. Recuperado de UNESCO: http://www.unesco.org/new/es/media-services/single-view-tv-release/news/estado_del_arte_y_criterios_orientadores_para_la_elaboracio/

Pardo, M. (2012). Hacia la definición de los saberes propios de la Educación Parvularia. Notas sobre la contribución de los estándares. Docencia, 48, 90-97.

Pardo, M. (2019). Formación de educadoras de párvulos en Chile. Profesionalismo y saber identitario en la evolución de los planes de estudios, 1981-2015. (Tesis doctoral inédita). Universidad de Leiden, Leiden, Países Bajos.

Peralta, M.V. (2012). Un análisis del desarrollo curricular de la educación parvularia chilena: ¿cuánto se ha avanzado?. Docencia, (48), 59-71.

Sarlé, P., Rodríguez, I. & Rodríguez, E. (2010). Propuestas de enseñanza 1. El juego en el nivel inicial. Fundamentos y reflexiones en torno a su enseñanza. Buenos Aires: Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura.

Shonkoff, J.P. & Phillips, D.A. (2000). From Neurons to Neighborhoods: The Science of EarlyChild Development. Washington, D.C.: National Academy Press.

Saracho, O. N. & Spodek, B. (2003). The preparation of teachers for the profession in early childhood education. En O. N. Saracho & B. Spodek (Eds.), Studying Teachers in Early Childhood Settings (pp. 209-221). Greenwich, CT: Information Age Publishing.

Tomasello, M. (2007). Los orígenes culturales de la cognición humana. Buenos Aires: Amorrortu.

Tomasello, M. (2010). ¿Por qué cooperamos? Madrid: Katz Editores.

UNESCO-OREALC. (2017). Educación y habilidades para el siglo XXI. Reunión Regional de Ministros de Educación de América Latina y el Caribe, Buenos Aires, Argentina, 24 y 25 de enero 2017. Recuperado de UNESCO: http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/FIELD/Santiago/pdf/Informe-Reunion-Buenos-Aires-2017-E2030-ALC-ESP.pdf

Zeichner, K. (2016). Promoviendo la justicia social y la democracia en la formación del profesorado: Preparación del profesorado 1.0, 2.0 y 3.0. Revista Internacional De Educación Para la Justicia Social, 5(2), 15-23. https://doi.org/10.15366/riejs2016.5.2.001