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Aprendizaje activo y pedagogías de la práctica para la formación inicial de educadoras y educadores

ALEJANDRA MENESES, KATHERINE STRASSER

Y GABRIELA BARRA

Formación inicial basada en la práctica: aprendizaje activo y pedagogías de la práctica

En los últimos años la formación inicial docente ha enfatizado la necesidad de una mayor vinculación entre teoría y práctica (Cochran-Smith & Lytle, 1999; Darling-Hammond, Hammerness, Grossman, Rust & Shulman, 2005), a través del desarrollo de propuestas pedagógicas concretas que permitan esa articulación (Ball & Forzani, 2010; Grossman & McDonald, 2008). Shulman (1987) enfatizaba la complejidad de la profesión docente puesto que se requiere aprender a razonar pedagógicamente in situ y a orquestar diferentes tipos de conocimiento para la toma de decisiones pedagógicas que promuevan los aprendizajes de niños y niñas. En efecto, Shulman (1987) es quien distingue tipos de conocimientos específicos para la formación docente: conocimiento disciplinar, es decir, el dominio del conocimiento del contenido por aprender; conocimiento pedagógico general, que incluye principios y estrategias para la organización de la enseñanza y la construcción de un ambiente de aprendizaje en el aula; conocimiento del currículo en cuanto secuencias de objetivos de aprendizajes, así como materiales y programas que proponen sus bajadas específicas; conocimiento pedagógico disciplinar, que se caracteriza por ser una amalgama entre el contenido por aprender y el dominio de estrategias específicas para su enseñanza y evaluación; conocimiento de los estudiantes y de los modos que estos se desarrollan y aprenden; conocimiento de contextos educativos tanto a nivel de aula como escuela y, por último, conocimiento de los propósitos y valores de la educación.

En la actualidad, el campo de formación docente, además de los conocimientos descritos anteriormente, ha subrayado la necesidad de incorporar prácticas esenciales o prácticas clave que educadoras, educadores y docentes requieren aprender a poner en acto para favorecer el desarrollo de todos los niños y niñas (Ball & Forzani, 2010; Grossman & McDonald, 2008). Estas prácticas se caracterizan por ser usadas con frecuencia en la enseñanza y tienen el potencial de mejorar los aprendizajes de niñas y niños ya que están basadas en investigación (Grossman, Hammerness & McDonald, 2009). Si bien las prácticas se caracterizan por ser utilizadas a través de las distintas áreas disciplinares, se actualizan en estas para promover aprendizajes específicos y permitir a docentes, educadoras y educadores desarrollar conocimientos sobre su enseñanza (Grossman, Kavanagh & Pupik, 2018).

En este libro –como hemos señalado con anterioridad– nos enfocaremos, principalmente, en los conocimientos y prácticas que futuras educadoras y educadores requieren aprender para desarrollar el lenguaje y la alfabetización inicial de niñas y niños. Para que estas habilidades y conocimientos profesionales se aprendan durante la formación inicial, se precisa de metodologías universitarias –estrategias de aprendizaje activo y pedagogías de la práctica– que aumenten las oportunidades de aprendizaje práctico y que favorezcan la integración de los conocimientos disciplinares y pedagógico-disciplinares durante la carrera, sobre todo, en los cursos de didácticas y en las experiencias de campo.

En este capítulo se presentan tanto estrategias de aprendizaje activo para promover que futuras educadoras y educadores adquieran el conocimiento disciplinar y pedagógico disciplinar como pedagogías de la práctica y su ciclo de aprendizaje (Grossman et al., 2009; Lampert et al., 2013; McDonald, Kazemi & Kavanagh, 2013) para poner en acto las prácticas esenciales. Grossman et al. (2009) han propuesto un marco para la formación docente que da cuenta de distintas estrategias de docencia universitaria para el aprendizaje del conocimiento práctico y la puesta en acto de habilidades profesionales que fomenten el aprendizaje de niñas y niños. Por lo tanto, las pedagogías de la práctica1 son metodologías específicas en contextos controlados para el aprendizaje progresivo de las prácticas esenciales puesto que los contextos auténticos de sala de clases son escenarios de mayor complejidad para el desarrollo del razonamiento pedagógico y del ejercicio de la profesión docente (Grossman et al., 2009; McDonald et al., 2013).

1. Metodologías de aprendizaje activo de los conocimientos disciplinares y pedagógico-disciplinares (“saber”)

Las metodologías activas se asocian generalmente al “saber hacer”, no obstante, estas metodologías tienen un rol fundamental en el aprendizaje de conocimientos disciplinares y pedagógico-disciplinares declarativos. Evidentemente, para aprender a aplicar metodologías de enseñanza y evaluación en forma competente en el aula, las futuras educadoras y educadores de párvulos requieren poner en práctica dichas estrategias en distintos contextos y siempre con el beneficio de una retroalimentación específica y constructiva. Sin embargo, esto no quiere decir que al aprender otro tipo de conocimientos –por ejemplo, la base de conocimiento disciplinar de dichas estrategias o conocimientos generales sobre las y los estudiantes o sobre los contextos de aprendizaje– el mejor enfoque sea pasivo, basado en la exposición o la tradicional “cátedra universitaria”. De hecho, la mayor parte de la investigación sobre los beneficios de las metodología de aprendizaje activo en el aula de educación superior proviene de la enseñanza de marcos conceptuales –por ejemplo en las ciencias–, no de la enseñanza-aprendizaje de prácticas (Freeman et al., 2014; Prince, 2004; Richmond & Hagan, 2011). Esto es consistente con las teorías de aprendizaje que plantean que para comprender –en lugar de simplemente memorizar– es necesario que el o la estudiante se involucre activamente en su aprendizaje, invierta esfuerzo cognitivo y genere relaciones significativas entre los conocimientos nuevos y previos (Wittrock, 1974/2010). En este capítulo revisaremos algunas estrategias de aprendizaje activo que pueden apoyar el aprendizaje de conocimientos disciplinares y pedagógico-disciplinares de las futuras educadoras y educadores de párvulos. Para ello, primero realizaremos una breve reflexión sobre qué tipo de aprendizaje disciplinar y pedagógico-disciplinar favorecen estas estrategias y por qué.

La distinción entre aprendizaje memorístico y aprendizaje generativo es fundamental para comprender la importancia del rol activo del estudiante en todo tipo de aprendizaje. Sweller (2010) define los conocimientos complejos como aquellos que tienen muchas relaciones lógicas o significativas entre sus elementos, por lo cual para poder aprenderlos es necesario comprender tanto los elementos como sus relaciones. Ejemplos de conocimientos de este tipo son las historias, las explicaciones o las teorías, ya que su aprendizaje requiere no solo de comprender cada elemento en forma aislada, sino también las relaciones entre ellos. Por el contrario, los conocimientos simples son aquellos cuyas partes no se relacionan entre sí de forma significativa y, por ende, cada elemento se puede aprender por separado. Estos conocimientos no se pueden comprender, solo memorizar. Por ejemplo, una lista de animales ordenados en forma arbitraria solo puede ser memorizada, pero una clasificación de animales de acuerdo a su hábitat es susceptible de ser, además de memorizada, comprendida.

El aprendizaje comprensivo, entonces, es aquel que logra establecer relaciones significativas entre elementos, incluyendo los elementos nuevos que se aprenden y aquellos conocimientos previos del estudiante para formar una representación mental coherente (Fiorella & Mayer, 2006). Así, la comprensión resulta del proceso de generar relaciones entre los conocimientos nuevos, y entre ellos y los pre-existentes, y la reestructuración que ello pueda causar en los conocimientos previos. A esto, Wittrock (1974/2010) lo llamó aprendizaje generativo, pues el conocimiento así construido tiene la propiedad de poder ser usado para comprender nuevos conocimientos y para resolver problemas. Este aprendizaje, por estar conectado con los conocimientos preexistentes del estudiante, también tiene la propiedad de perdurar en el tiempo.

Los estudios empíricos sobre memoria y aprendizaje han demostrado repetidamente que el aprendizaje generativo se ve facilitado por el rol activo de estudiantes y, en especial, por la generación de sus propias conexiones, argumentos y explicaciones (para una revisión de las estrategias asociadas con aprendizaje generativo, ver Fiorella & Mayer, 2016). Esta puede ser una de las razones por las cuales una revisión reciente de 38 metaanálisis de variables que se vinculan con mayores logros en educación superior encontró que aquellas como facilitar la discusión y el trabajo en grupos pequeños en el aula –estrategias para un aprendizaje activo– tenían una correlación igual o mayor con el aprendizaje en los cursos que los puntajes de las pruebas de admisión universitaria (Schneider & Preckel, 2017).

Las metodologías de aprendizaje activo se definen como aquellas que involucran a estudiantes en el proceso de aprendizaje, a través de la reflexión, el esfuerzo cognitivo, la discusión o la resolución de problemas (Prince, 2004). Otros definen aprendizaje activo simplemente como cualquier metodología en la que las y los estudiantes hacen algo que no sea sentarse y escuchar (Schneider & Preckel, 2017). Algunos ejemplos son la resolución de problemas en grupos pequeños, el análisis de casos, la clase invertida (en la cual los y las estudiantes ven un video de la clase con antelación y el tiempo de aula se dedica a resolver problemas o analizar lo leído con apoyo del docente), los debates, las dramatizaciones o los juegos. En síntesis, para el aprendizaje generativo de los conocimientos se propone trabajar con las estrategias de aprendizaje activo.

Si bien estas metodologías de aprendizaje activo no son exclusivas para la formación docente, Hammond y Bransford (2005) plantean que los docentes precisan un dominio teórico en el que relacionen e integren conceptos para la toma de decisiones pedagógicas y, por lo tanto, este tipo de metodologías puede permitir una articulación entre teoría y práctica. En efecto, en un experimento aleatorio realizado con educadoras en formación de distintas universidades de Santiago, Strasser, Mendive y Barra (2020) mostraron que estas metodologías promueven la aplicación del conocimiento conceptual. Las autoras implementaron una intervención con diversas estrategias de aprendizaje activo. Una de estas actividades, por ejemplo, consistía en utilizar transcripciones de conversaciones reales entre educadoras y párvulos de 3 a 4 años para promover las habilidades de las educadoras para estimular el lenguaje de niñas y niños. Luego de estudiar la definición de habla responsiva y sofisticada, las educadoras en formación trataban de identificar –en forma individual o grupos pequeños– elementos de este tipo de habla en las transcripciones y justificaban sus decisiones utilizando la definición provista. El ejercicio favoreció la conexión entre conocimientos previos y las nuevas categorías de habla enseñadas en la intervención. Este experimento mostró que las estudiantes que recibieron la intervención de aprendizaje activo mejoraron más en sus capacidades de aplicar los conocimientos pedagógico-disciplinares a situaciones hipotéticas que aquellas que solo recibieron la formación habitual expositiva de sus universidades.

Otros investigadores han mostrado efectos del análisis de casos en el conocimiento conceptual de estudiantes de pedagogía (Goeze, Zottmann, Vogel, Fischer & Schrader, 2014). Los juegos también muestran potencial en cuanto a afianzar el conocimiento conceptual de estudiantes de pedagogía. Çakırog˘ lu, Basıbüyük, Güler, Atabay y Yılmaz Memis (2017) evaluaron el impacto de elementos de juegos (puntos, ganadores, listas de los más altos puntajes, premios) en la motivación y aprendizaje de conceptos relacionados con tecnologías de la información en un curso compuesto de estudiantes de pedagogía. Los elementos de juego tuvieron un efecto significativo en ambos indicadores con respecto a una clase tradicional.

En resumen, al momento de aprender los marcos conceptuales que subyacen a la estimulación y enseñanza efectiva de habilidades de lenguaje, las estrategias de aprendizaje activo en el aula universitaria pueden tener un rol importante en promover que educadoras y educadores en formación incorporen estos conocimientos en forma más flexible y perdurable y que, por lo tanto, los puedan utilizar en forma generativa para resolver los problemas de su práctica.

2. Pedagogías de la práctica y ciclo de aprendizaje (“saber hacer” y “poner en acto”)

Como señalábamos al inicio del apartado anterior, para aprender a implementar las prácticas esenciales, las educadoras y los educadores en formación requieren ponerlas en acto en distintos contextos y con retroalimentación precisa y oportuna. Sin embargo, para aprender a realizar de manera efectiva y contextualizada una práctica esencial, se necesita de metodologías específicas de enseñanza que ofrezcan los andamiajes necesarios (Grossman et al., 2018). Pocas veces reflexionamos sobre la complejidad de la profesión docente y la cantidad de conocimientos por orquestar y las decisiones in situ que tomar para promover el desarrollo del lenguaje y de la alfabetización inicial de todos los niños y niñas.

Grossman, Hammerness y McDonald (2009) han desarrollado un marco que propone pedagogías de enseñanza específicas para aprender a implementar una práctica esencial que considera su dominio progresivo a través de la representación de la práctica, su descomposición y su aproximación en una diversidad de contextos. La representación de la práctica abarca distintos modos de hacerla visible para las educadoras y los educadores en formación (Grossman et al., 2009; Grossman, Kavanagh & Pupik, 2018). Para ello, los académicos que forman educadoras y educadores pueden utilizar videos, transcripciones, planificaciones, casos, trabajos de niños y niñas, observación directa, así como el modelaje de la práctica. La descomposición incluye distinguir los elementos –conocimiento y habilidades– que configuran la práctica esencial (Grossman et al., 2009; Grossman et al., 2018). De este modo, las educadoras y educadores en formación son apoyadas de manera más específica en el aprendizaje de una determinada práctica, puesto que desarrollan un lenguaje preciso para poder aprender cada uno de los elementos que componen una práctica compleja. La aproximación, por su parte, se refiere a las oportunidades que las educadoras y educadores en formación puedan tener para poner en acto elementos que configuran una práctica esencial (Grossman et al., 2009; Grossman et al., 2018). Estas actividades son diseñadas para que las educadoras y educadores tengan el máximo apoyo y las condiciones óptimas de aprendizaje para aprender a implementar algunos de los elementos que configuran una práctica esencial en contextos a los cuales se les ha reducido la complejidad (Grossman et al., 2009; Schutz, Grossman & Shaughenssy, 2018). Ensayos, simulaciones en contexto físico o con realidad virtual, juego de roles, microenseñanza son usadas como aproximaciones para que las futuras educadoras y educadores puedan aprender a actuar profesionalmente y tomar decisiones sobre aspectos particulares de una práctica esencial con retroalimentación específica inmediata (Grossman et al., 2009; Schutz et al., 2018).

Para la formación inicial docente basada en la práctica, se propone un ciclo de aprendizaje a través del cual los y las docentes que forman educadoras y educadores pueden organizar la enseñanza de las prácticas esenciales al interior de un curso y entre cursos (Lampert et al., 2013; McDonald et al., 2013; Müller & García, 2016; Teaching Education by Design, 2014; Teaching Works, 2019). Este ciclo, cuyo fin es aprender a poner en acto las prácticas esenciales, está organizado a partir de los principios del aprendizaje mediado y situado en contextos específicos de interacción. El ciclo de la práctica está compuesto por cuatro fases: 1) introducción de una práctica esencial (en esta fase se trabaja a nivel de representación y descomposición); 2) aproximación a la práctica; 3) puesta en acto con estudiantes y 4) reflexión a partir del análisis de la puesta en acto (Figura 1).

Figura 1: Ciclo de aprendizaje de las prácticas esenciales adaptado de Lampert et al., 2013; McDonald, Kazemi & Kavanagh; 2013; Müller & García, 2016; Teaching Education by Design, 2014; Teaching Works, 2019Imágenes tomadas de Flaticon.com

Dependiendo de los objetivos de los y las docentes universitarios, se puede entrar al ciclo de aprendizaje de la práctica a partir de cualquiera de los cuadrantes (McDonald et al., 2013, Teaching Works, 2019).

Para comprender cómo se utilizan estas pedagogías de la práctica, tomemos una de las prácticas esenciales: la lectura en voz alta interactiva con foco en la comprensión y el vocabulario (Beck & McKeown, 2007; Beck, McKeown & Kucan, 2008; Loningan, Shanahan, Cunningham & National Early Literacy Panel, 2008).

Lectura en voz alta interactiva con foco en la comprensión y el vocabulario2

La educadora o el educador lee en voz alta libros y otros materiales –impresos o digitales– incluyendo un conjunto de textos que están relacionados temática y conceptualmente y textos que pueden ser leídos múltiples veces con:

Discusión cognitivamente desafiante entre niñas, niños y la educadora o el educador antes, durante y después de la lectura.Explicaciones amigables de las palabras del texto.Revisión de las palabras después de la lectura, con uso de recursos tales como movimiento, apoyos, videos, fotos, ejemplos y contraejemplos, motivando a niñas y niños a decir las palabras en voz alta.Uso de las palabras en otros momentos de la jornada y a través del tiempo.Enseñanza de grupos de palabras relacionadas con las del texto tales como vocabulario relacionado con el jardín o el cuidado del jardín.

Esta práctica esencial incluye diferentes aspectos que deben aprender a poner en acto las futuras educadoras y educadores: 1) seleccionar libros apropiados para niñas y niños, 2) leer en voz alta de manera expresiva, 3) formular preguntas desafiantes para apoyar la comprensión y 4) enseñar explícitamente vocabulario a través de explicaciones amigables y de múltiples contextos de uso para aprender el significado de palabras nuevas.

Para la ejemplificación, comenzaremos con cómo enseñar a las futuras educadoras y educadores a leer en voz alta de manera expresiva. Para ello, una profesora universitaria ha decidido trabajar en el curso Literatura en la infancia con el ciclo de aprendizaje de la práctica. Su objetivo es que las futuras educadoras y educadores lean en voz alta a niñas y niños de manera expresiva en un jardín infantil al final del semestre: contexto de mayor autenticidad y complejidad.

En primer lugar, las futuras educadoras y educadores deben aprender a seleccionar un texto apropiado para sus estudiantes y a leer con un volumen y ritmo adecuados, sin caer en la exageración. Además, deben ser capaces de segmentar consistentemente las oraciones en unidades de sentido, con entonaciones, énfasis, alargamientos y cambio de voces a lo largo del texto para captar la atención de niñas y niños.

La docente comienza el ciclo de aprendizaje con la introducción de la práctica esencial y realiza un modelaje de la lectura en voz alta de una obra infantil para que las futuras educadoras y educadores tengan una representación de la práctica esencial. Posteriormente, descompone la práctica de lectura en voz alta en sus elementos constitutivos para ofrecer después múltiples andamiajes en la primera parte del semestre: selección del texto, volumen y ritmo, entonación, alargamiento y cambio de voces, entre otros. Luego observan un video de una lectura en voz alta y analizan los distintos elementos que configuran la práctica esencial. Semanalmente, la docente va modelando la lectura y va dando oportunidades para que las futuras educadoras y educadores ejerciten algún aspecto de la lectura en voz alta y reciban retroalimentación. De este modo, tienen múltiples oportunidades de aproximación a la práctica que pondrán en acto posteriormente. Una vez que se han trabajado todos los elementos, ensayan su lectura en voz alta: escogen un texto según criterios que son enseñados por la docente y luego, en grupos pequeños, practican cada una su lectura en voz alta y reciben retroalimentación de las compañeras y compañeros; por lo tanto, tienen nuevas aproximaciones a la práctica esencial. Posteriormente, cada educadora o educador en formación videograba su lectura en voz alta, la que es autoevaluada y co-evaluada. Con estos insumos, generan una reflexión final escrita en la que analizan la calidad de la lectura en voz alta y formulan consideraciones para futuras lecturas. Se cierra este ciclo con una visita al jardín infantil donde cada educadora y educador en formación lee en voz alta un texto a un grupo de niños y niñas, es decir, la ponen en acto en un contexto de mayor complejidad.

Otro aspecto fundamental de la práctica esencial lectura en voz alta interactiva con foco en la comprensión y el vocabulario es la enseñanza explícita de nuevo vocabulario. Las educadoras y educadores en formación, entonces, además de elegir un texto apropiado y de leer en voz alta con voz expresiva, deben ser capaces de seleccionar palabras de la lectura para enseñar a niñas y niños y planificar esta enseñanza a partir de una estrategia propuesta en base a evidencia (Beck & McKeown, 2007; Beck et al., 2008). Una profesora universitaria ha decidido trabajar en el curso Didáctica del Lenguaje Oral con el ciclo de aprendizaje de la práctica. En este caso, la profesora introduce la práctica esencial observando un video en que una educadora enseña la palabra “esmero”, la que ha seleccionado de la lectura El día de campo de don chancho, de Keiko Kazsa. Luego, en parejas, las futuras educadoras y educadores descomponen la práctica de enseñanza de vocabulario a partir de un análisis del video observado. La docente universitaria guía esta descomposición con las siguientes preguntas: ¿qué oportunidades genera la educadora para que niñas y niños aprendan la palabra “esmero”? ¿Cómo responden las y los estudiantes a estas oportunidades? Al final de la actividad, ponen en común la descomposición de la práctica:

 Explicación amigable de la palabra nueva extraída del texto leído.Buscar la definición de la palabra en el diccionario, luego adaptarla utilizando un lenguaje simple y apropiado para el grupo de niñas y niños.

Definición académica		Definición amigable
Esmero: sumo cuidado y atención diligente en hacer las cosas con perfección.		Esmero: hacer algo con mucho cuidado y atención para que quede perfecto.
Recuperado de: http://dle.rae.es/?id=GRkc144

 Revisión de las palabras después de la lectura con uso de recursos tales como movimiento, apoyos, videos, fotos, ejemplos y contraejemplos motivando a niñas y niños a decir las palabras en voz alta.Planificar un recurso que pueda servir para interactuar con la palabra “esmero” e invitar a niñas y niños a verbalizar la palabra cuando participen.

“Imaginemos que cada uno está frente al espejo y que debe arreglarse con esmero para una ocasión especial. ¿Cómo te arreglas? ¿Qué haces primero? ¿Qué haces después? ¿En qué ocasiones debes arreglarte con esmero?”.

 Uso de las palabras en otros momentos de la jornada y a través del tiempo.Pensar en otras ocasiones del contexto escolar en las que podría utilizarse la palabra para retomar su uso.

“Cuando la directora nos visita, la sala debe estar impecable, debemos esmerarnos en limpiarla y arreglarla.

El regalo para la mamá te quedó muy lindo, se nota que trabajaste con esmero”.

 Enseñanza de grupos de palabras relacionadas con las del texto tales como vocabulario relacionado con el jardín o el cuidado del jardín.Diseñar la enseñanza de palabras relacionadas con los modos de hacer las cosas.

“Hemos aprendido una nueva palabra “esmero”, cuando trabajamos en el proyecto del huerto lo hicimos con esmero. También podemos usar otras palabras para decir cómo hemos trabajado, tales como dedicación, cuidado, entusiasmo”.

Posteriormente, las futuras educadoras y educadores se organizan en grupos y ensayan haciendo juego de roles para aproximarse a la enseñanza de vocabulario, quienes luego se retroalimentan.

3. Creando oportunidades de aprendizaje práctico entre cursos

Uno de los desafíos más complejos en la formación inicial docente es cómo lograr coherencia, articulación y progresión para el aprendizaje de los conocimientos disciplinares, pedagógico-disciplinares y de las prácticas esenciales a través del currículo. Como plantean Cartun, Schutz, Kellwy-Petersen y Franke (2018), la integración de las prácticas esenciales en los currículos de formación inicial docente puede darse a nivel de curso o bien a nivel de programa, lo que implica colaboración y construcción de un lenguaje común entre docentes que forman a futuras educadoras y educadores con foco en la práctica. Para ello, se requiere también de generación de recursos de enseñanza de las prácticas esenciales que permitan fortalecer el vínculo entre cursos de la formación inicial.

Usaremos aquí para ejemplificar la guía “Selección y uso de libros para lectores iniciales. Guía para la Educación Parvularia” (Barra, Mendive & Ow, 2018). La guía de selección de libros ofrece un repertorio de obras de ficción y no-ficción para niñas y niños de 0 a 6 años. A partir de la propuesta de ciertos criterios pedagógico-disciplinares, se muestra cómo la lectura planificada de un libro, en múltiples ocasiones, con el mismo grupo de niñas y niños, puede favorecer el desarrollo de distintas habilidades del lenguaje oral y, al mismo tiempo, promover el goce por la lectura y la apreciación estética de cada obra, complementando así dos aspectos esenciales de abordar con lectores iniciales, pero que no siempre resulta fácil de visualizar en forma conjunta por las educadoras y los educadores en formación. Sin embargo, la guía también tiene como objetivo lograr que recurran a la planificación de una lectura para profundizar en otros ámbitos de experiencias tales como Interacción y comprensión del entorno o Desarrollo personal y social. De esta manera, lograrán generar relaciones entre distintos campos de conocimiento, reconociendo el libro como una herramienta interdisciplinar que les permite planificar conversaciones extendidas con niñas y niños a partir de temas desafiantes que surjan de la lectura de un libro literario o no literario.

Si volvemos a la práctica esencial que hemos ejemplificado en este capítulo, podemos observar que la lectura de una obra cuidadosamente seleccionada permite planificar preguntas abiertas, enseñar palabras nuevas, practicar estrategias de comprensión oral, generar comentarios, reflexiones y desarrollar el gusto y motivación por la lectura a partir de su apreciación estética. Sin embargo, lograr un aprendizaje de todos estos elementos teniendo múltiples oportunidades de aprendizaje es inviable en un solo curso de la formación inicial docente.

La guía de selección y uso de libros para la Educación Parvularia es utilizada en distintos momentos de la formación inicial docente con objetivos de aprendizaje diversos: Literatura en la Infancia, Didáctica del Lenguaje Oral y Escrito, Didáctica de la Adquisición de Lenguaje Oral, así como en las prácticas. En el curso de Literatura en la Infancia, la guía es utilizada por educadoras y educadores en formación para aprender criterios discursivos, multimodales, multimediales y estéticos, y para analizar las obras literarias y no literarias utilizando conocimiento disciplinar relevante. Se les ofrece como modelo, entonces, un repertorio de obras clasificadas según su uso y su función. Además, a partir de los criterios disciplinares aprendidos, las futuras educadoras y educadores seleccionan nuevas obras.

En el curso Didáctica del Lenguaje Oral y Escrito se trabajan, en cambio, los criterios pedagógico-disciplinares para determinar las habilidades de lenguaje que pueden ser potenciadas a través de la lectura, así como profundizar en otros ámbitos de experiencias para el aprendizaje. En este curso se trabajan las reseñas de las obras antes analizadas desde el conocimiento disciplinar y se determinan experiencias de aprendizaje con el fin de avanzar en el dominio pedagógico disciplinar. Además, un aprendizaje clave de este curso es aprender a diseñar una planificación semanal con múltiples oportunidades para trabajar con un determinado libro. Para eso, se les presenta una planificación modelo de experiencias de aprendizaje para los niveles medios y sala cuna. La tabla 1 muestra una síntesis del trabajo propuesto a partir de la lectura diaria de Vamos a cazar un oso de Michael Rosen y Helen Oxenbury.

La tabla 1 ilustra cómo una educadora o educador en formación podría abordar la planificación de la lectura de este cuento para trabajar a lo largo de una semana con distintos focos de fomento del lenguaje oral y con conexiones explícitas con otros núcleos de aprendizaje. En el curso de didáctica se puede descomponer la planificación para comprender tanto la progresión a lo largo de la semana desde un trabajo con foco en la conciencia fonológica hasta el desarrollo del discurso narrativo y la articulación con otros ámbitos de aprendizaje. Además, esta misma planificación podría ser utilizada en Didáctica de la Psicomotricidad, Didáctica de las Matemáticas, entre otras.

Tabla 1: Síntesis de orientaciones pedagógicas para niños de niveles medio o sala cuna que no se han iniciado aún en el lenguaje verbal (Barra, Mendive & Ow, 2018)
Días de la semana	Núcleo: lenguaje verbalHabilidades del lenguaje oral posibles de estimular cada día	Otros núcleos de aprendizaje posibles de estimular a partir de la misma lectura y habilidades a la base de los núcleos
Lunes	Percepción auditiva (a base de la conciencia fonológica)Conocimiento de lo impreso	Corporalidad y movimiento:Percepción del entorno como proveedor de experiencias sensoriales (visuales, auditivas, olfativas, gustativas y táctiles)
Martes	VocabularioConocimiento de lo impreso	Exploración del medio natural:Identificación de propiedades de los elementos naturales (colores, texturas, tamaños y temperatura)
Miércoles	Comprensión oralConocimiento de lo impreso	Corporalidad y movimiento:Participación en juegos y rutinas de movimientos asociados a la motricidad gruesa
Jueves	Ejercitación de la memoria (a base del vocabulario y la comprensión oral)Conocimiento de lo impreso	Pensamiento matemático:Identificación de patrones y secuencias breves
Viernes	Discurso narrativoConocimiento de lo impreso	Identidad y autonomía:Participación en juegos y proyectos colectivos

Como uno de los aspectos más complejos de aprender es el de las interacciones pedagógicas, en la guía se propone un modelaje para que las futuras educadoras y educadores comprendan cómo establecer una interacción desafiante y estimulante para la promoción del desarrollo del lenguaje de niñas y niños (Figura 2).

Jueves
Núcleo: Lenguaje verbal	Núcleo: Pensamiento matemático
HabilidadesEjercitación de la memoria (a base del vocabulario y la comprensión oral)Conocimiento de lo impreso	HabilidadesIdentificación de patrones y secuencias breves
Interacción sugerida
Con uno o dos niños sentados en el regazo o ambos junto al adulto, mostrar el libro nuevamente. Utilizar la versión de cartón. Permitir que las niñas y los niños tomen y exploren sensorialmente el libro. Poner atención a las señales de interés como miradas, sonidos, gestos o movimientos que muestren.Contar que nuevamente van a leer este libro. Mantener la interacción con oraciones breves, acogiendo las respuestas no verbales de niñas y niños de manera de que se produzca una toma de turnos: Vamos a leer este libro. ¿Te acuerdas que lo leímos ayer? ¿Cómo se llama este libro? Este libro se llama “Vamos a cazar un oso”. ¿Busquemos a los niños que están en el pasto? ¿Recuerdas cómo suena el pasto?Leer nuevamente en voz alta las páginas 1 y 2 deteniendo frecuentemente la lectura para darle la oportunidad de responder a la lectura.Detenerse en la página 3 y leer repetidamente: Suish, suash, suish, suash, suish, suash.	Invitar al niño o niña a completar la secuencia de sonidos después de usted: ¿Cómo hace el pasto? El pasto hace suish… Esperar que reaccione con algún movimiento o verbalmente con algún sonido parecido a suash. Repetir esta secuencia varias veces. Celebrar las verbalizaciones que produzcan a continuación de las del adulto o adulta.Acompañar la verbalización con algún movimiento asociado, por ejemplo, al hacer suish, levantar las manos y a bajarlas al esperar que responda algo parecido a suash.Mirar al niño o niña buscando evidencia que demuestre que se encuentra cómodo y a gusto, disfrutando de la interacción y de la lectura.Entregar el libro a las niñas y los niños nuevamente permitiéndoles la exploración sensorial. Terminar haciendo comentarios positivos respecto a los libros y a la lectura: ¡Qué entretenido este libro! ¡Qué linda la historia! ¡Me encanta hacer suish, suash! Mañana leeremos un poco más.
Figura 2: Modelado de interacciones pedagógicas

En el curso Didáctica de la Adquisición del Lenguaje Oral, las futuras educadoras y educadores podrían simular esta interacción para luego ponerla en acto en los centros de práctica. La interacción realizada con niñas y niños es grabada para, posteriormente, finalizar el ciclo de aprendizaje de la práctica con la reflexión pedagógica con foco en las oportunidades de aprendizaje promovidas, específicamente, en el habla dirigida al bebé y la responsividad, así como en los aspectos sobre los cuales mejorar para una próxima implementación.

4. Conclusiones

En este capítulo hemos presentado metodologías de docencia universitaria para que las futuras educadoras y educadores aprendan los conocimientos disciplinares y pedagógico-disciplinares, así como las prácticas esenciales. Para el aprendizaje generativo de los conocimientos se propone trabajar con las estrategias de aprendizaje activo, mientras que para el aprendizaje de las prácticas esenciales se presentan las pedagogías de la práctica y el ciclo de aprendizaje para favorecer no solo el aprendizaje a nivel de curso, sino también entre cursos. En la tabla 2 se presentan algunas metodologías de docencia universitaria para la formación docente.

Tabla 2: Estrategias de aprendizaje activo y pedagogías de la práctica para la formación inicial docente
Aproximación metodológica	Objetivos	Metodologías específicas
Aprendizaje activo(conocimientos disciplinares y pedagógico-disciplinares)	Explicar y aplicar conocimientos disciplinares y pedagógico-disciplinares relevantes para promover el desarrollo del lenguajey la alfabetización de niñas y niños.Diseñar y evaluar experiencias de aprendizaje para el desarrollo del lenguajey la alfabetización de niñas y niños.	Resolución de problemas en grupos pequeñosAnálisis de casosAnálisis de interacciones transcritasJuegosDebateSituaciones en sistema de uso de respuesta en aula
Pedagogía de la práctica(prácticas esenciales)	Introducir(representación y descomposición)	Análisis de videosAnálisis de transcripcionesAnálisis de planificacionesAnálisis de evaluacionesPlanificaciones modeloEvidencia de trabajo de niñas y niñosModelaje
Aproximarse	Planificación colaborativaAplicación de evaluación a una niña o niñoUso de video para practicarUso de transcripciones para prácticaEnsayosInteracciones simuladasSimulaciones en contexto físico o realidad virtualJuego de rolesMicroenseñanza
Poner en acto	Co-docenciaRetroalimentación in situ
Reflexionar	Análisis de videos de la propia prácticaAnálisis de transcripciones de la propia prácticaAplicación de rúbrica de enseñanza

Referencias

Barra, G., Mendive, S. & Ow, M. (2018). Selección y uso de libros para lectores iniciales. Guía para la Educación Parvularia. Departamento de Didáctica. Facultad de Educación. Pontificia Universidad Católica de Chile. Recuperado de http://educacion.uc.cl/component/rsform/formulario/229-condiciones-guia-para-la-educacion-parvularia-inicio

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Créditos Figura 1, p. 47

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[1] Las prácticas clave y las pedagogías de la práctica han sido propuestas por Core Practicum Consortium (https://www.corepracticeconsortium.com/), entidad que reúne a académicos y profesores, principalmente, estadounidenses de distintos niveles escolares, áreas disciplinares y universidades que colaboran para diseñar propuestas de formación inicial docente con foco en la práctica y para investigar sobre la efectividad de dichas propuestas con el fin de aportar al campo de la formación docente. Asimismo, se presentan algunas de las pedagogías utilizadas en universidades chilenas que han rediseñado su formación inicial docente y que han adoptado un currículo centrado en la práctica con el fin de documentar estos procesos de enseñanza y aprendizaje a nivel de docencia universitaria.

[2] Michigan Association of Intermediate School Administrators, General Education Leadership Network, Early Literacy Task Force (2016). Essential instructional practices in early literacy: Prekindergarten. Lansing, MI: Authors.