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Introducción

¿Por qué un libro sobre formación inicial de educadoras y educadores de párvulos en lenguaje y alfabetización inicial?

¿Cuál es el objetivo de este libro?

Nuestro propósito como autoras de este libro es realizar una propuesta de contenidos y metodologías de formación inicial de educadoras y educadores1 de párvulos que promuevan una implementación reflexiva en el aula de aquellas prácticas que la evidencia nacional e internacional ha reconocido como esenciales para el desarrollo del lenguaje y la alfabetización inicial.

Consideramos este objetivo especialmente relevante dada la complejidad de la profesión docente, para la cual resulta crucial aprender a orquestar una serie de conocimientos en un contexto altamente demandante, con el fin de promover el aprendizaje en niñas y niños muy diversos. Creemos que para responder a esta ineludible demanda de justicia educacional se hace imprescindible la asociación y colaboración entre diversas instituciones que aporten desde su experticia local y diversa para que así, en un marco de colaboración y diálogo, se logren acuerdos que paulatinamente vayan robusteciendo el conocimiento teórico-práctico con el que se cuenta para abordar esta desafiante tarea.

En este libro en particular buscamos tomar un marco conceptual, a saber, las prácticas esenciales, para hacerlo dialogar con evidencia tanto de investigación regional como global. Así, a partir de nuestra experiencia como instituciones formadoras chilenas y latinoamericanas, esperamos realizar un aporte concreto respecto de cómo estructurar e implementar un currículo integral de lenguaje y alfabetización inicial apropiado para nuestro contexto regional, que favorezca el aprendizaje activo de educadoras y educadoras de párvulos en formación de conocimientos, tanto disciplinares como prácticos, necesarios para una enseñanza de calidad en esta área.

¿En qué contexto surge este proyecto?

Este proyecto surge en el marco de la red internacional de investigadores, profesionales y creadores de políticas públicas, ProLEER, comprometida con el mejoramiento de la práctica y la política educativa para elevar la calidad del aprendizaje de la niñez desde la Educación Parvularia hasta la Enseñanza Básica. Los miembros de esta red se congregan cada año en la Universidad de Harvard, reuniendo a cuarenta invitados internacionales de los campos de la investigación, la política pública y la práctica pedagógica de nueve países. El objetivo es compartir y discutir en torno a buenas prácticas y los últimos hallazgos de las investigaciones en las áreas de lenguaje, lectoescritura y formación docente. La instancia cuenta con el apoyo de instituciones anfitrionas como son el (DRCLAS), la Graduate School of Education (GSE) de la Universidad de Harvard y la (ADA) de Costa Rica.

A partir de la publicación del documento “Prácticas instruccionales esenciales en alfabetización inicial: pre kínder” (MAISA GELN Early Literacy Task Force, 2016) elaborado en Michigan, EE.UU., con el objetivo de favorecer el desarrollo profesional docente a través de la focalización en un conjunto de prácticas pedagógicas con un impacto en el desarrollo y aprendizaje de niñas y niños, la delegación chilena de ProLEER identificó la necesidad de trabajar en un libro sobre formación inicial de educadoras y educadores de párvulos en Chile para abordar específicamente las prácticas esenciales en la enseñanza del lenguaje y la alfabetización inicial en el aula. Para el desarrollo del libro se compuso un comité editorial integrado por profesionales y académicas de la Fundación Educacional Oportunidad, la Universidad Diego Portales y la Pontificia Universidad Católica de Chile y se convocó a académicas de diversas instituciones chilenas y latinoamericanas.

Este libro se propone adaptar las prácticas esenciales al contexto chileno y latinoamericano mediante evidencia empírica, en lo posible, de carácter local. Para ello fue necesario: a) organizar las prácticas esenciales en distintas líneas temáticas que corresponden a los capítulos de este libro, b) desarrollar con mayor profundidad el marco conceptual en el que se funda cada práctica esencial, c) proponer saberes disciplinares y prácticos necesarios para que educadoras y educadores puedan implementar estas prácticas y d) plantear metodologías activas de docencia universitaria que permitan formar a futuras educadoras y educadores en la implementación de estas prácticas.

Es importante destacar que la definición de las prácticas esenciales desarrolladas en este libro nace de un proceso reflexivo y conjunto entre todas las autoras. Para cada temática de lenguaje y alfabetización inicial se definieron entre una y tres prácticas que, de acuerdo con la evidencia empírica, se consideran imprescindibles de abordar en el aula con miras a alcanzar niveles de desarrollo y aprendizaje significativos en niñas y niños. Este conjunto de prácticas no es una lista exhaustiva, sino más bien concisa que busca focalizarse en lo esencial desde una mirada práctica en el aula.

Al momento de buscar evidencia para seleccionar las prácticas esenciales, decidimos utilizar el siguiente orden de prioridad:

1 Formación inicial en la Educación Parvularia en Chile

2 Formación continua en Educación Parvularia en Chile

3 Formación inicial en Latinoamérica

4 Formación continua en Latinoamérica

5 Formación inicial a nivel internacional

6 Formación continua a nivel internacional

Por otra parte, respecto a las estrategias de docencia universitaria, nuestro foco estuvo puesto en la formación inicial en la Educación Parvularia, a pesar de que la revisión bibliográfica indica que hay poca evidencia empírica en este nivel. Por lo tanto, también se tomó en cuenta el desarrollo profesional docente con respaldo empírico, ya que muchas veces está vinculado con la formación inicial en las revisiones bibliográficas.

¿Por qué poner el foco en lenguaje y alfabetización inicial en Educación Parvularia? ¿Qué nos dice el marco curricular chileno?

El foco de las prácticas esenciales en la enseñanza del lenguaje en primera infancia tiene una amplia justificación teórica. Hay acuerdo en que las habilidades de lenguaje y alfabetización inicial juegan un rol fundamental en la comprensión de lectura y el éxito escolar futuro de niñas y niños (Snow, Burns & Griffin, 1998; Strasser, Rolla & Romero, 2016). Además, se ha establecido que es importante que se trabaje de manera apropiada a la edad de niñas y niños y con actividades significativas y no escolarizadas (National Association for the Education of Young Children, 2009). No obstante, los resultados en comprensión de lectura en cuarto básico en Chile están bajo el promedio internacional (Agencia de la Calidad de la Educación de Chile, 2017), a pesar de que el país lidera los rankings de Latinoamérica en tercero y sexto básico (Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe, 2015). Por lo tanto, una manera importante de garantizar las oportunidades de todas las niñas y niños es asegurar que estén recibiendo las oportunidades de desarrollar sus habilidades de lenguaje y alfabetización inicial.

En este contexto, por ejemplo, promover la comprensión de lectura a futuro es fomentar el aprendizaje y pensamiento crítico, lo que constituye no solo una obligación del sistema educativo, sino también un derecho como ciudadanas y ciudadanos capaces de aprender, reflexionar, leer y escribir críticamente sobre su entorno. La manera en que se logran estas competencias no se trata del privilegio de unos pocos. Estas se pueden potenciar en todos los niños y las niñas, siempre que existan educadoras y educadores preparados que implementen una pedagogía apropiada (Rolla & Romero, 2010).

En el marco curricular chileno, particularmente en las Bases Curriculares de la Educación Parvularia (Subsecretaría de Educación Parvularia, 2018), la Comunicación Integral se define como uno de los cuatro ámbitos de aprendizaje e incluye como núcleos el Lenguaje Oral y el Lenguaje Artístico. Respecto al Lenguaje Oral, se destaca su importancia como mediador de las interacciones sociales tanto con pares como con adultos significativos, posibilitando el progresivo proceso de integración social y cultural de niños y niñas. En este sentido, es aquel que más se busca potenciar desde este marco referencial, debido a que el lenguaje oral se desarrolla antes del escrito y es más cercano al contexto cotidiano de niñas y niños. Sin embargo, también se plantea que el lenguaje escrito se desarrolla junto a la conciencia fonológica y la conciencia gráfica, permitiendo a niñas y niños incorporarse a las convenciones propias del mundo escrito. A lo largo de los capítulos de este libro buscamos abordar los aspectos propios del lenguaje y de la alfabetización inicial recién mencionados, para hacer converger aquello que educadoras y educadores deben enseñar a niñas y niños con aquello que deben aprender en su propia formación para poder hacerlo.

Además de las Bases Curriculares, en Chile contamos con Estándares Orientadores para Carreras de Educación Parvularia (CPEIP, 2012). Uno de los ocho estándares pedagógicos planteados en dicho documento consiste en que educadoras y educadores sean capaces de manejar estrategias pedagógicas basadas en su comprensión de nociones fundamentales sobre el desarrollo del lenguaje verbal. Por su parte, dentro de las nociones teóricas fundamentales que educadoras y educadores deben conocer, destacan la comprensión de la continuidad e integración entre el desarrollo del lenguaje corporal, gestual, preverbal, verbal y escrito; sus principales mecanismos de adquisición e hitos; y los contextos e interacciones que lo facilitan. A su vez, se plantea como necesario que educadoras y educadores conozcan los procesos fundamentales para la iniciación de la lectura y la escritura en la primera infancia (conciencia fonológica, conocimiento del alfabeto, escritura y lectura emergentes, conocimiento de lo impreso). Finalmente, respecto a la didáctica del lenguaje oral destacan el manejo de estrategias didácticas para favorecer el desarrollo del lenguaje verbal (especialmente el vocabulario), la comprensión oral y escrita, la iniciación a la lectura, la escritura emergente y la lectura y narración de obras literarias.

Este marco está en concordancia con las temáticas que presentaremos en este libro, lo que reafirma la importancia que tiene lograr el desarrollo de una práctica pedagógica de calidad en la formación inicial de educadoras y educadores de párvulos, especialmente en torno al lenguaje y la alfabetización inicial.

¿Por qué centrarse en la formación inicial de educadoras y educadores de párvulos?

La necesidad de profundizar en los aspectos no-negociables en la formación inicial de educadoras y educadores de párvulos tiene que ver con el rol central que cumplen en asegurar la calidad de la Educación Parvularia y el desarrollo actual y futuro de niñas y niños. Dentro de los aspectos que definen una educación de calidad en primera infancia está la forma en que interactúan adultos, niños y niñas. Así, las interacciones de calidad tienen un fuerte impacto en su desarrollo y aprendizaje. Cuando están más expuestos a actividades con fines educativos, y se genera una interacción positiva entre ellos y sus educadoras y educadores, se logran mayores niveles de lenguaje y alfabetización inicial (OCDE, 2018). En Chile, tras dos años de intervención del programa Un Buen Comienzo dedicado al desarrollo profesional docente de educadoras y educadores de párvulos con foco en el lenguaje, se han visto mejoras en sus prácticas pedagógicas y se ha generado un impacto positivo en las habilidades de niñas y niños en lenguaje y alfabetización inicial y autorregulación (Treviño, Aguirre & Romero, 2018).

De este modo, el nivel de competencia necesario para interactuar de manera positiva y efectiva con niñas y niños está relacionado con cuán capacitadas están educadoras y educadores para realizar esta labor y, por tanto, con su formación inicial y continua (OCDE, 2018). La formación inicial juega un rol especialmente importante al constituirse como el primer escalón o el “piso base” con el que educadoras y educadores ingresan al sistema educacional.

Sin embargo, existen diversos desafíos en el contexto chileno, por ejemplo, respecto al contraste entre programas formativos de alta calidad con otros que poseen baja acreditación, baja selectividad de los y las estudiantes, heterogeneidad en las trayectorias formativas y desafíos a nivel organizacional (infraestructura, recursos y equipamiento) (Subsecretaría de Educación Parvularia, 2016). En esta línea, un estudio chileno da cuenta de que, si bien la formación en lenguaje oral y escrito es un aspecto considerado como altamente importante en las carreras de educación de párvulos, existen dificultades en la enseñanza del conocimiento práctico necesario para implementar la enseñanza del lenguaje oral y escrito (Adlerstein et al., 2016). En esta línea, se ha planteado que un aspecto a mejorar en la formación de educadoras y educadores de párvulos es que aún se mantiene una formación profesional más centrada en la transmisión de conocimientos que en el logro de competencias, con poca participación de las y los estudiantes en su proceso formativo (García-Huidobro, 2006). En este sentido, la posibilidad de aportar con metodologías activas, prácticas y centradas en las y los estudiantes es uno de los objetivos centrales de este libro.

Por otra parte, existen desafíos en términos de los resultados que obtienen las y los estudiantes al finalizar su formación inicial. En Chile, todos los estudiantes de pedagogía que se encuentren cursando los doce meses que anteceden al último año de la carrera deben rendir la Evaluación Nacional Diagnóstica de la Formación Inicial Docente para obtener su título profesional. En la prueba de Conocimientos Pedagógicos Generales, la carrera de Pedagogía en Educación Parvularia obtiene los puntajes más bajos después de la carrera de Pedagogía en Educación Media (mención Historia, Geografía y Ciencias Sociales). Por su parte, en la prueba de Conocimientos Disciplinares y Didácticos, obtiene los puntajes más bajos junto a la carrera de Pedagogía en Educación Media (mención Biología). En esta última prueba es interesante notar que, dentro de los seis temas evaluados, los porcentajes de logro más bajos, luego de Ciencias Sociales, se encuentran en Lenguaje Verbal (CPEIP, 2019), es decir, esta sería un área especialmente importante por fortalecer.

Estos desafíos dan cuenta del gran espacio de mejora que existe en la formación inicial de educadoras y educadores de párvulos en general, y en la enseñanza del lenguaje y la alfabetización inicial en particular. Es así que con este libro se espera hacer una contribución que permita orientar mejoras tanto en el contenido como en la forma en que se enseña sobre esta temática a educadoras y educadores de párvulos, comprendiendo el impacto positivo que esto puede tener en su desempeño profesional futuro y, finalmente, en el aprendizaje de los niños y niñas.

Referencias

Adlerstein, C., Pardo, M., Díaz, C. y Villalón, M. (2016). Formación para la enseñanza del lenguaje oral y escrito en carreras de Educación Parvularia: variedad de aproximaciones y similares dilemas. Estudios Pedagógicos, XLII(1), 17-36.

Chile. Agencia de Calidad de la Educación. (2017). Informe nacional de resultados PIRLS 2016. Recuperado de http://archivos.agenciaeducacion.cl/PIRLS_V02_27MAR.pdf

Chile. Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP). (2012). Estándares orientadores para carreras de Educación Parvularia. Recuperado de

Chile. Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP). (2019). Resultados Evaluación Nacional Diagnóstica de la Formación Inicial Docente. Recuperado de

Chile. Subsecretaría de Educación Parvularia. (2016). Hoja de ruta: Definiciones de Política para una Educación Parvularia de Calidad. Recuperado de https://parvularia.mineduc.cl/wp-content/uploads/sites/34/2017/02/HOJA-DE-RUTA-PDF-VERSI%C3%93N-2017.pdf

Chile. Subsecretaría de Educación Parvularia. (2018). Bases Curriculares Educación Parvularia. Recuperado de

Garcia-Huidobro, J. (2006). Formación inicial de educadoras (es) de párvulos en Chile. Santiago de Chile: Seminario Expansiva.

Michigan Association of Intermediate School Administrators General Education Leadership Network Early Literacy Task Force (2016). Essential instructional practices in early literacy: Prekindergarten. Lansing, MI: Authors.

National Association for the Education of Young Children. (2009). Developmentally appropriate practice in early childhood programs serving children from birth through age 8. Recuperado de https://www.naeyc.org/sites/default/files/globally-shared/downloads/PDFs/resources/position-statements/PSDAP.pdf

OCDE. (2018). Engaging Young Children: Lessons from Research about Quality in Early Childhood Education and Care, Starting Strong. Paris: OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/9789264085145-en

Rolla, A., & Romero, S. (2010). Prólogo. En Enseñanza de Lectura y Escritura (pp. vii-xii). San José, Costa Rica: Universidad Estatal a Distancia.

Snow, C.E., Burns, M.S, & Griffin, P. (1998). Preventing Reading Difficulties in Young Children. Washington DC: The National Academies Press. https://doi.org/10.17226/6023

Strasser, K., Rolla, A. & Romero, S. (2016). School readiness research in Latin America: Findings and challenges. New Directions for Child and Adolescent Development, 151(2), 31-44.

Treviño, E., Aguirre, E. y Varela, C. (2018). Un Buen Comienzo para los niños de Chile. Santiago de Chile: Ediciones Universidad Diego Portales.

UNESCO (2015). Informe de resultados TERCE: logros de aprendizaje; resumen ejecutivo. Santiago de Chile: UNESCO.

[1] Este libro tiene un compromiso con el lenguaje inclusivo que se expresa en la duplicación de los sustantivos educador y educadora y niños y niñas. En el caso de otros sustantivos, optamos por el masculino genérico para no dificultar la lectura.