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Zunächst wird in Kapitel II neben den Forschungsfragen der vorliegenden Untersuchung der Forschungsstand zu Textquellen in Schulbüchern bzw. im Geschichtsunterricht dargelegt. Dabei werden die Relevanz der Studie begründet, indem der Stellenwert von Geschichtsschulbüchern für historische Lehr-Lern-Prozesse kurz umrissen wird, die Besonderheiten der Untersuchung verdeutlicht und wesentliche Vorarbeiten beschrieben.

Das III. Kapitel widmet sich der Frage, was genau unter „historischem Lernen“ verstanden wird, und legt die damit einhergehenden normativen Gesichtspunkte offen. Der Begriff „Geschichtsbewusstsein“ sowie das theoretische Modell historischen Denkens spielen dabei ebenso eine wesentliche Rolle wie das Kompetenzmodell der Gruppe FUER Geschichtsbewusstsein. Auch wird den Fragen nachgegangen, welche Besonderheiten es beim frühen historischen Lernen in der Primarstufe zu beachten gilt, wie mit Textquellen im Speziellen historisch gelernt werden kann und welche normativen geschichtsdidaktischen Forderungen in Form von Qualitätskriterien an Geschichtsschulbücher als Medien historischen Lernens gestellt werden.

Anschließend werden in Kapitel IV Textquellen und der Umgang mit ihnen im historischen Lernen in den Mittelpunkt gerückt. Nach einer Definition, was genau unter Textquellen verstanden wird, und welche Gattungen unterschieden werden können, werden geschichtstheoretische und geschichtsdidaktische Hintergründe von Quellenarbeit beleuchtet. Fokussiert wird dabei u. a. auf die historische Methode, ihre didaktische Wendung im Geschichtsunterricht sowie Chancen und Herausforderungen im schulischen Umgang mit Textquellen. Auch hier widmet sich ein darauf folgender Abschnitt dem frühen historischen Lernen, indem geschichtsdidaktische Forderungen der letzten 40 Jahre und die Herausforderungen ihrer Umsetzung im Unterrichtsgegenstand „Sachunterricht“ beschrieben werden. Ein zentraler Baustein dieser Arbeit ist der Abschnitt IV.3 „Wie mit schriftlichen Quellen umgehen?“, in welchem auf Auswahlkriterien, standardisierte Fragen bzw. Modelle zur Interpretation, unterschiedliche Aspekte der Quelleninterpretation und einen schematisierten Ablauf von Interpretationsprozessen mit ihrer Zuordnung zu fachspezifischen Anforderungsbereichen der Reproduktion, des Transfers und der Reflexion eingegangen wird.

Kapitel V zielt über die normativen Vorgaben der geschichtsdidaktischen Diskussion zum historischen Lernen hinaus auf die normativen Vorgaben in den österreichischen Curricula und den ministeriellen Richtlinien, die als verbindliche Grundlage für die Zulassung der Geschichtsschulbücher zu betrachten sind und daher für die vorliegende Untersuchung Relevanz besitzen. In allen Verordnungen und Richtlinien lassen sich deutliche Vorgaben hinsichtlich wesentlicher Elemente historischen Lernens finden, wie sich in der (impliziten) Thematisierung des theoretischen Modells historischen Denkens, der fachspezifischen Kompetenzorientierung und Quellenarbeit zeigt.

Das VI. Kapitel dieser Arbeit widmet sich den für die vorliegende Untersuchung aus geschichtsdidaktischer Theoriebildung und Forschung sowie normativen Grundlagen abgeleiteten Analysedimensionen und -kategorien zum historischen Lernen mit Textquellen in Schulbüchern. Nachdem Genese und grundlegende Merkmale von Geschichtsschulbüchern im Allgemeinen bzw. kombinierten Lehrund Arbeitsbüchern im Besonderen sowie Charakteristika geschichtsdidaktischer Schulbuchforschung erläutert wurden, wird das methodische Vorgehen der kategorialen Schulbuchanalyse des vorliegenden Forschungsprojektes von der Erstellung des Untersuchungsinstrumentes, über die Untersuchung bis hin zur Interpretation der Ergebnisse dargestellt. Im daran anschließenden Abschnitt werden die Untersuchungskategorien der Analysedimensionen „Buch“, „Quelle“ und „Aufgabe“ definiert, jeweils Ankerbeispiele angeführt sowie Codierregeln beschrieben und damit offengelegt. Den Gütekriterien empirischer Forschung wird im Rahmen der vorliegenden Untersuchung darüber hinaus damit entsprochen, dass laufende Re-Tests in der Erhebungsphase in Form von Investigator-Triangulationen an ausgewählten Materialbestandteilen durchgeführt sowie eine Intercoderreliabilitätsüberprüfung der meisten Kategorien durch einen weiteren Geschichtsdidaktiker an einem Teil des Untersuchungskorpus vorgenommen wurden. Das methodische Vorgehen der Intercoderreliabilitätsüberprüfung und die Intercoderrealiabilitätswerte werden in einem dafür vorgesehenen Abschnitt erläutert und offengelegt, bevor im letzten Abschnitt des Kapitels das Thema fachspezifische Lernprogression erörtert und Möglichkeiten zur Messung lernprogressiver Elemente in Schulbüchern bzw. ein Modell zur Feststellung von möglichen für fachspezifische Lernprogression förderliche Elementen vorgestellt wird.

Im vorletzten VII. Kapitel der Arbeit werden die Untersuchungsergebnisse zu allen Analysekategorien aus der Primarstufe, der Sekundarstufe I und II und die Ergebnisse im Längsschnitt und Vergleich präsentiert. Dabei wird in der Auswertung neben einer Zusammenfassung der erhobenen Daten auf besondere Ausprägungen und auf besonders häufig vorzufindende Ausprägungen eingegangen. Die Ergebnisse zur Forschungsfrage hinsichtlich der fachspezifischen Lernprogression werden im letzten Abschnitt des Kapitels VII.4 beschrieben.

Kapitel VIII, das letzte Kapitel, beleuchtet zuerst die Limitationen der vorliegenden Untersuchung, bevor die zentralen Befunde der Studie zusammengefasst und deren Implikationen präsentiert werden. Den Abschluss bildet ein Ausblick.

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6 Borries 2008, 166.

7 Vgl. Sauer 2015, 125.

8 Vgl. Mebus/Schreiber 2005.

9 Vgl. Schreiber 2013b, 11 f.

10 Vgl. Körber et al. 2007.

11 Das Kompetenzmodell von FUER Geschichtsbewusstsein ist nicht nur wegen seines profund begründeten theoretischen Konstruktes für diese Untersuchung maßgebend (wie auch in vielen anderen empirischen Untersuchungen), sondern ebenso, weil es für die österreichischen Lehrpläne seit 2008 bzw. 2011 grundlegend ist.

12 Vgl. Abb. 1. Vgl. auch Kapitel V.1.

13 Vgl. BGBl. II Nr. 113/2016, online unter: https://www.ris.bka.gv.at/eli/bgbl/II/2016/113 (aufgerufen am 14.6.2017).

14 „Semestriert“ bedeutet, dass zu behandelnde historische Themenbereiche und anzubahnende Teilkompetenzen historischen Denkens semesterweise angeführt werden.

15 Vgl. BGBl. II Nr. 219/2016, online unter: https://www.ris.bka.gv.at/eli/bgbl/II/2016/219 (aufgerufen am 14.6.2017)

16 Vgl. Kapitel III „Dimensionen historischen Lernens“.

17 „Schriftliche Quellen“ werden in der vorliegenden Arbeit synonym mit „Textquellen“ verwendet.

18 Grosch 2014⁶, 74. Siehe auch Sauer 2015, 180.

19 Vgl. dazu auch Günther-Arndt 1988, 195.

20 Schöner/Schreiber 2006, 27.