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Das Ziel historischen Lernens ist es, den Rahmen zu schaffen für die Entwicklung eines reflektierten und reflexiven Geschichtsbewusstseins. Für den schulischen Unterricht bedeutet dies, dass Schülerinnen und Schüler die Gelegenheit bekommen, sich aus einer spezifisch fachlichen Perspektive in der Gegenwart zu orientieren, Geschichte als sinnbildende Verknüpfung der Zeitebenen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft zu begreifen, zu verstehen, dass Entscheidungen oder Urteile für Gegenwart und Zukunft eventuell anders getroffen werden, wenn vergangene Ereignisse und Entwicklungen in die Wahrnehmung und Bewältigung aktueller Herausforderungen mit einbezogen werden.

Dafür braucht es mehr als inhaltsorientierte reproduktive Zugänge und mehr als kritische Auseinandersetzung mit Materialien und Informationen ohne jegliche Orientierungsfunktion historischen Denkens.¹ Es ist dabei sicher nicht das Ziel des schulischen Unterrichts, „kleine“ Historiker*innen auszubilden, sondern vielmehr, dass die Lernenden fachspezifische Konzepte und Prozeduren verstehen,² um befähigt zu sein, kritisch über historische Fragestellungen der Gegenwart nachzudenken, an Diskursen über solche verständig teilzuhaben und geschichtskulturellen Produkten reflektiert zu begegnen.

Die dabei erlernten Fähigkeiten und Fertigkeiten historischen Denkens werden stetig weiterentwickelt und sind auch als fachliche Bildungsbasis für ein lebenslanges Weiter-Lernen zu verstehen. Die in der Schule kennen gelernten fachspezifischen Werkzeuge können so weiter verbessert und im Transfer auf immer neue Situationen adaptiert werden, um durch Reflexion zu neuen Erkenntnissen zu kommen und den eigenen Horizont zu erweitern. So verstanden handelt es sich beim historischen Lernen um einen grundlegenden Beitrag zur reflektierten Welterschließung und selbstreflexiven Subjektbildung neben anderen fachlichen Zugängen – „Wissensarchitekturen menschlicher Weltzugänge“³ –, um kritisch und konstruktiv an der Gesellschaft partizipieren zu können. Dabei legitimiert sich der Geschichtsunterricht „nicht durch irgendwelche ‚Nützlichkeit‘ im Sinne ökonomisch verwertbaren Wissens. Historisches Denken ist vielmehr eine nicht substituierbare Weise der Welterfahrung und Subjektbildung“.⁴

Aus diesem domänenspezifischen historischen Zugang heraus werden aber auch überfachliche Fähigkeiten, Fertigkeiten und Bereitschaften angelegt, die in andere Wissensdomänen oder Lebensbereiche ohne deutlichen Bezug auf Historisches transferiert werden können. Dazu zählen etwa die Wahrnehmung bzw. Miteinbeziehung anderer (vergangener und gegenwärtiger) Perspektiven und Perspektivenreflexion oder das Konzept „Belegbarkeit“ im Zusammenhang mit allgemeinen Argumentationen bzw. in der kritischen Auseinandersetzung mit medialen Konstruktionen, die zusammen einen Beitrag zu aufgeklärter Emanzipation der Lernenden leisten.⁵

Lernende sollen auf diese Weise den Wert fachspezifischen Wissens als Möglichkeit erkennen, die Welt aus bestimmten, aber unterschiedlichen Erkenntnisperspektiven wahrzunehmen, Transfer- und Verknüpfungsmöglichkeiten herzustellen und somit das eigene Leben auf reflektierte Weise zu bewältigen. Wenn es gelingt, dass Lernende im historischen Lernen abstrakte Wissensbestände als persönlich bedeutsame und transferierbare zu erkennen, ist ein wesentlicher Schritt in Richtung reflektiertes (selbst-)reflexives Individuum gelungen.

Eingedenk der Bedeutsamkeit fachspezifischen historischen Lernens entstand die Idee zu meiner Promotionsarbeit, welche nun in dieser Form publiziert wird. Zum Gelingen derselben haben viele Menschen beigetragen, denen ich danken möchte:

Mein besonderer Dank gilt zuvorderst meiner Frau Daniela und meinen Kindern, die mich in den Jahren der beruflichen Mehrfachbelastungen durch die Arbeit an meiner Dissertation unterstützt und immer wieder motiviert haben, wenngleich sie auch oftmals auf mich verzichten mussten. Ich freue mich darauf, ihnen nach Abschluss der Arbeit wieder etwas von der „gestohlenen Zeit“ zurückzugeben.

Maßgeblich für das Gelingen der Arbeit waren auch die Rahmenbedingungen an der Pädagogischen Hochschule Salzburg Stefan Zweig, die für forschende Mitarbeiter*innen bestmögliche Voraussetzungen schafft, von denen auch ich profitieren konnte. Hier gilt mein Dank vor allem Rektorin Elfriede Windischbauer.

Bedanken möchte ich mich an dieser Stelle auch herzlich bei meinen beiden Betreuern Christoph Kühberger und Thomas Hellmuth, die von Beginn an die Arbeit konstruktiv unterstützt haben. Vor allem Christoph Kühberger stand zu jeder Zeit für Diskussionen, konstruktive Kritik, pragmatische Lösungsvorschläge und aufmunternde Worte bereit und unterstützte auf diese Weise – nicht zuletzt durch seine Begleitung ausgewählter Untersuchungsteile im Expertenrating – ganz maßgeblich das Vorankommen der vorliegenden Arbeit. Zu danken gilt es außerdem Holger Thünemann, der sich als Gutachter zur Verfügung stellte und mit wertvollen Kommentaren und detaillierten, konstruktiven Anregungen diese Arbeit bereicherte.

Sehr fruchtbar und inspirierend waren auch der fachliche Austausch, die vielen Gespräche und Diskussionen in der Zusammenarbeit mit unterschiedlichen Mitarbeiter*innen in ähnlich gelagerten Forschungsprojekten am Standort Salzburg. Besonders hervorheben möchte ich an dieser Stelle Christoph Bramann, der mit seiner Forschung zu fachspezifischen Lernaufgaben nicht nur als wertvoller Gesprächspartner, sondern auch als kompetenter Codierer in der Interraterreliabiliätsüberprüfung zur Verfügung stand.

Hilfreich waren auch Gespräche und Diskussionen in der FUER-Community. Stellvertretend möchte ich hier für die Anregungen im FUER-Nachwuchskolloquium Waltraud Schreiber, Wolfgang Hasberg, Andreas Körber, Johannes Meyer-Hamme und Bodo von Borries danken.

Meinen Dank aussprechen möchte ich ebenso Christof Sander, der das Datenmanagement begleitete und mir in der entscheidenden Phase der Auswertung der Ergebnisse tatkräftig zur Seite stand.

Salzburg, am 4.3.2020

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1 Vgl. Meyer-Hamme 2018, 78.

2 Vgl. Greiner et al. 2019.

3 Greiner 2019.

4 Günther-Arndt 2014, 26.

5 Vgl. Bergmann 1985, 236–240.