Читать книгу Historisches Lernen mit schriftlichen Quellen - Wolfgang Buchberger - Страница 15

Lange Zeit hielten sich aufgrund von später als solche bezeichnete „tradierten Scheinwahrheiten“¹⁰⁷ generelle Vorbehalte gegen historisches Lernen in der Primarstufe. Kinder im Primarstufenalter wären mit historischem Lernen psychisch und kognitiv überfordert und somit schlichtweg dazu nicht in der Lage, da sie „noch kein Verständnis für historische Zusammenhänge und für Geschichte als solche (was immer das sein mag) aufbringen“ könnten und „‚der Geschichte‘ überfordert und unverständig gegenüber“ ständen.¹⁰⁸ Diese „Verfrühungsthese“ historischen Lernens¹⁰⁹ hielt sich sehr lange „infolge älterer, stufenbezogener Entwicklungstheorien und der damit einhergehenden, als gering erachteten Chancen und Möglichkeiten für elaboriertes Lernen im Elementar- und Primarbereich“.¹¹⁰ Entsprechend den entwicklungspsychologischen Erkenntnissen der Zeit wurde ein sich in bestimmten Phasen vollziehender biologisch bedingter Reifungsprozess bei Kindern und Jugendlichen angenommen – Märchen-, Sagen-, Abenteuergeschichten-, Geschichts- und Politikalter¹¹¹ –, welcher im schulischen Lernen in der Ausgestaltung des Geschichtsunterrichts berücksichtigt werden müsste.¹¹² Beispielhaft angeführt sei an dieser Stelle Friedrich Gärtner: „Das Kind [in der Primarstufe; Anm.] ist noch nicht reif, ‚Geschichte‘ zu erfassen, also müssen wir uns damit begnügen, ihm ‚Geschichten‘ darzubieten.“¹¹³ Mit dem in weiterer Folge veränderten Fokus auf die Einflüsse von Umwelt und Erziehung zusätzlich zu anlagebedingter Reifung¹¹⁴ und den Ergebnissen der empirischen Forschung, die individuell stark unterschiedlich ausgeprägte Kognitionen und Fähigkeiten auf einer Altersstufe belegten bzw. die Bedeutung domänenspezifischen Wissens unterstrichen,¹¹⁵ konnten Stufungs- und Reifungstheorien widerlegt werden. In diesem Zusammenhang sei auch auf die Bedeutung konstruktivistischen Wissenserwerbs, als aktiver Prozess der Lernenden der individuellen Verknüpfung von neuem Wissen mit bereits vorhandenem Wissen zu neuen Wissensstrukturen¹¹⁶, und konzeptuellen Lernens, das die Vorstellungen von Schüler*innen und deren Weiterentwicklungsmöglichkeiten in den Mittelpunkt rückt,¹¹⁷ hingewiesen, dem sich auch aktuell viele Forschungsprojekte widmen.¹¹⁸

Psychologische Vorbehalte gegen frühes historisches Lernen aufgrund der Annahme von entwicklungsstadientypischen „Einschränkungen des Denkens“ lassen sich demnach unter Berücksichtigung der vielen kritischen Befunde durch Forschungsergebnisse nicht mehr aufrechterhalten. Piagets Stufung bzw. die Vorstellung von alterstypischen Denkstrukturen konnte insofern widerlegt werden, als das kindliche Verständnis von Begriffen und Zusammenhängen massiv abhängt vom bereichsspezifischen Vorwissen der Kinder. Es zeigte sich, dass Kinder in frühem Alter zu außergewöhnlichen Denkleistungen imstande sind, wenn sie bereits viele Kenntnisse zum Thema hatten.¹¹⁹ Nicht ein vermeintlicher (lebensalterbedingter) Entwicklungsstand ist somit entscheidend für erfolgreiches Lernen, sondern individuelles Vorwissen und die Verfügbarkeit von Begriffen und ihnen innewohnenden Konzepten, um weitere Begriffe bzw. Konzepte zu verstehen und somit neue Kenntnisse in den je eigenen Wissensstrukturen zu verankern. Bei Kindern bereits vorhandene „naive“ Theorien können dadurch im Sinne des „conceptual change“ aufgegriffen und weiterentwickelt werden.¹²⁰

Was bedeutet dies jedoch für das historische Denken, also für analytische und reflexive domänenspezifische Denkprozesse, für die das Verständnis von Metakonzepten wesentliche Voraussetzung ist?¹²¹ Die neuere entwicklungspsychologische Forschung verweist darauf, „dass die grundlegenden begrifflichen Voraussetzungen für ein konstruktivistisches Verständnis von Wissenschaft schon im Grundschulalter vorhanden sind“.¹²² Dies ist insofern relevant, als die Ergebnisse „auf die Möglichkeiten zur Vermittlung epistemologischer Grundbegriffe im Grundschulalter hinweisen, die für das Verständnis des Zusammenhangs von Interpretation und Evidenz zentral sind“.¹²³

Jüngere Ergebnisse aus der geschichtsdidaktischen Forschung bestätigen das Interesse von Kindern in der Primarstufe an geschichtlichen Themen¹²⁴ und die Möglichkeit der Förderung historischen Denkens als schrittweise Anbahnung historischer Kompetenzen ab dem ersten Schuljahr (oder sogar ab dem Kindergarten).¹²⁵ Analyseergebnisse von Aussagen bzw. Vorstellungen von Primarstufenschüler*innen zeigen, „dass frühes historisches Lernen im Sachunterricht schon im Anfangsunterricht beginnen könnte und daher Kompetenzen historischen Denkens von Anfang an zu fördern sind. Eine Auseinandersetzung in den ersten beiden Klassen lediglich mit dem Temporalbewusstsein – wie es in vielen Lehrplänen und somit auch aktuellen Lehrmitteln immer noch vorgesehen ist – bedeutet daher eine Unterforderung.“¹²⁶ Darüber hinaus konnten unter Lernenden im Primarstufenalter Kompetenzausprägungen in allen Kompetenzbereichen in großer Bandbreite nachgewiesen¹²⁷ und zudem Konzepterweiterungen empirisch belegt werden.¹²⁸ Durch ein Bündel an Interventionsmaßnahmen zur Initiierung von Konzepterweiterungen hinsichtlich epistemologischer Metakonzepte wie Partikularität, Selektivität und Perspektivität von Quellen gelang es, Schülervorstellungen zum Konstruktcharakter von Geschichte zu elaborieren.¹²⁹

Zusammengefasst kann festgestellt werden, dass Schüler*innen der Primarstufe historisch denken können¹³⁰ und so dass der Sachunterricht in seiner historischen Perspektive ein „sachgerechtes, [lern-]altersadäquates, lebensrelevantes historisches Lernen ermöglichen muss“¹³¹. Die Ziele müssen dabei die Entwicklung eines reflektierten und (selbstreflexiven) Geschichtsbewusstseins sein sowie die Weiterentwicklung von bereits vorhandenen domänenbezogenen Konzepten und die Anbahnung von fachspezifischen Kompetenzen¹³² als Beitrag einer grundlegenden Orientierung in der Welt.¹³³ Zum Spannungsverhältnis von kindlicher Lebenswelt und sachlichfachlichen Anforderungen kann angemerkt werden, dass „ein wohlverstandener Fachbezug im Sachunterricht, der es ausdrücklich zulässt, dass die kindlichen Erfahrungen berücksichtigt werden und dies kultiviert, auch unter anthropologischer Rücksicht gerechtfertigt werden“ kann.¹³⁴

Trotz des mahnenden Hinweises, dass die gegenseitige Bedingung von „Reifung“ und „Sozialisation“ nicht außer Acht gelassen werden dürfe und daher auch Erwartungen in frühes historisches Lernen realistisch eingeschätzt werden müssen,¹³⁵ gilt in der Geschichtsdidaktik – wie hier dargelegt – die Verfrühungsthese seit vielen Jahren als obsolet, jedoch auch das Forschungsdesiderat in diesem Bereich als evident. „Damit steht heute nicht mehr die grundsätzliche Frage im Vordergrund, ob Kinder […] überhaupt schon die psychischen und kognitiven Voraussetzungen besitzen, um historisch zu lernen und verstehen zu können. Es geht nur noch um die Frage, wie dies möglichst kind-, fach- und methodengerecht geschehen kann.“¹³⁶