Читать книгу Jardines comunitarios y populares - Analía Paola García - Страница 7

Desde 2011, formo maestros y maestras del Profesorado de Nivel Inicial y coordiné hasta 2017 el Campo de la Formación Específica de una escuela normal² de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. El encuentro con docentes de nivel superior y con las instituciones de nivel inicial y las estudiantes³ del profesorado me significaron nuevas preguntas en torno a cómo son pensados los niños de nivel maternal (cuarenta y cinco días a dos años) en la formación docente. Advertía en estudiantes y profesoras dos posiciones en torno al trabajo con niños pequeños:⁴ por un lado, quienes consideraban que por falta de lenguaje, de movilidad autónoma y por la edad, era imposible planificar y desarrollar una propuesta educativa; por otro lado, quienes entendían que el rol de las maestras se restringe al cuidado, debido a que son “pequeños e indefensos” y tienen que ir construyéndose como sujetos. Estas representaciones iniciales con las que ingresan las estudiantes se van modificando, no solo porque el plan de estudios ofrece instancias formativas específicas para el nivel maternal, en las cuales se trabaja acerca de cómo pensar a los bebés como sujetos plenos, sino también por la incursión al campo de las prácticas. En este sentido, el Taller de Prácticas Docentes III⁵ se convierte en la primera oportunidad de las estudiantes de acercarse a los bebés, implementar sus planificaciones en sala de lactarios o deambuladores⁶ y adentrarse en las instituciones para ver las prácticas docentes y las prácticas de enseñanza (Achilli, 1986). Sin embargo, en pocas excepciones las estudiantes manifiestan encontrar propuestas que contemplen a los niños como sujetos plenos y que trabajen con el Diseño Curricular del Nivel Maternal. Usualmente, la mayor crítica está centrada en que las docentes cosifican a los bebés, práctica generalmente explicada por las condiciones en que ejercen su trabajo. En primer lugar, observan una excesiva cantidad de niños por adulto, lo que obligaría a desarrollar el trabajo de forma mecánica, sin posibilidad de asignar tiempos singulares ni de respetar los procesos particulares, obligando a una gran cantidad de niños a realizar tareas y rutinas que no desean. En segundo lugar, las propuestas de enseñanza tienden a ser repetitivas y sin planificación previa. Además, advierten la prohibición de algunos materiales, porque se presume que los bebés podrían dañarlos y, por ejemplo en el caso de la literatura, no comprenderlos. En tercer y último lugar, los cuidados vinculados con la alimentación e higiene se realizan de forma mecánica y en ocasiones los hace una auxiliar o preceptora que conoce poco a los niños.

La desvinculación que generalmente encuentran entre las prácticas de formación y/o el ejercicio del trabajo⁷ con los enfoques pedagógicos-didácticos de los diseños curriculares hace que muchas estudiantes consideren que lo “aprendido en el terciario” no da respuestas a las prácticas, y en otros casos que duden de continuar la carrera docente porque entienden que en las instituciones educativas no hay posibilidades de transformación, y solo operan mecanismos de reproducción (Bourdieu y Passeron, 1970).

Esta oscilación entre la reproducción y la transformación me llevó a buscar propuestas de educación maternal en curso, desarrolladas por docentes, en barrios periféricos de la ciudad de Buenos Aires, las cuales se definen a sí mismas como “transformadoras y críticas” (Apple, 1997; Giroux, 1990; Schön, 1992). Consideré que la posibilidad de conocer y vincularse con proyectos de educación maternal con esas características podía aportar otras miradas y nuevos interrogantes a las estudiantes en formación.

Movida por el interés de ofrecer en la formación inicial (Vezub, 2007) instancias de prácticas que conmuevan, interpelen e incomoden (Skliar y Téllez, 2008) los modos de pensarse como docentes, indagué acerca de qué experiencias de educación maternal existían en la ciudad de Buenos Aires, en función de dos variables que para mí eran esenciales a fin de tensionar las representaciones en torno al nivel maternal:

1 Una propuesta que discutiera la mirada esencializada y estereotipada sobre los bebés: “No entienden, no saben, son chicos, no se comunican”, “Son indefensos”.

2 Que las maestras se autodefinieran como “críticas”, con posibilidades reales de reflexionar sobre sus prácticas en los jardines donde desempeñaban su trabajo.

Dicha indagación me permitió vincularme, hace ocho años, con los jardines comunitarios y populares del Movimiento Popular La Dignidad (MPLD). Desde entonces, pudimos, junto con las estudiantes, participar en diferentes instancias de la organización y conocer qué y cómo disputaban sentidos en torno a qué es un jardín maternal.