Читать книгу Moderne dannelse - Birgit Eriksson - Страница 10

Når der er en påfaldende uenighed om dannelsesromanen, er det som nævnt ikke så meget om definitionen af genren, men mere om, hvilke romaner der tilhører den. I mange be handlinger af genren har man ganske vist forsøgt at begrænse antallet af mulige kandidater gennem nationale eller historiske grænsedragninger. Typisk har man enten gjort genren national ved at se den som en speciel tysk, eller måske endda den tyske variant af den moderne roman. Eller man har anskuet dannelsesromanen som en epokal variant af en transhistorisk overgenre, der tematiserer et individs udvikling – oftest ved at tidsfæste den til en periode, “Goethetiden”, hvor individualitetens forhold til totaliteten stillede sig på en ny og problematisk måde i overgangsfasen fra et traditionelt, feudalt til et moderne, kapitalistisk, borger ligt samfund.

Disse bestræbelser på at forankre genren i tid og rum har dog ikke sat sig igennem som andet end netop bestræbelser. Forsøgene på nationale grænsedragninger har ganske vist fået ret så langt, at genrehistorierne normalt begynder i Tyskland, oftest, men ikke altid med Wilhelm Meisters Læreår.⁷ Den tyske dominans fremgår da også umiddelbart af betegnelsen Bildungsroman, som ofte bruges uden oversættelse også i engelske og franske behandlinger af genren. At man, når man ser bort fra en dansk sammenhæng, overvejende har brugt den tyske betegnelse for dannelsesromangenren, forhindrer imidlertid ikke, at romaner fra andre nationer og sprogområder er blevet læst som dannelsesromaner. Holder man sig til europæisk litteratur, inddrages fx romaner af George Eliot, Gustave Flaubert, Jane Austen, Stendhal, Honoré de Balzac og Charles Dickens (jf. Moretti 1987, Redfield 1996).

Heller ikke de litteraturhistoriske bestræbelser på at lade genren dø små hundrede år efter sin fødsel er rigtigt lykkedes. Her beskrives genrens arvtagere siden slutningen af 1800-tallet ellers ofte som naturalistiske udviklingsromaner, desillusionsromaner, forfaldsromaner eller evt. som modernistiske, mislykkede, parodiske eller ironiske dannelsesromaner. Det er dog karakteristisk, at disse transformationer – foretaget af bl.a. Hermann Broch, Robert Musil, James Joyce, D.H. Lawrence, Virginia Woolf, Franz Kafka og Thomas Mann – ofte beskrives under en synsvinkel, der har dannelsesromanen som overskrift. Det er derfor oplagt at spørge, om der er tale om en anden genre, blot fordi dannelsesromanen transformeres i den efterfølgende traditions forvaltning, så den individuelle dannelseshistorie fx mislykkes eller parodieres. Hvis nye romaner har genren som deres forventningshorisont, kan de siges at tilhøre den, hvad enten de forsøger at overskride den eller holde sig inden for den (jf. Swales 1978: 12). I moderne kunst og litteratur er det at reagere mod traditionen og tage afstand fra den vel overhovedet den mest udbredte måde at forholde sig til den på. At reagere mod en genrekonvention – fx ved at problematisere, relativere og underminere den unge mands bevidste udvikling frem mod et harmonisk selv – er en måde at synliggøre den på. Det er ikke bare et tegn på, at man tager genren alvorligt, men er også med til at holde den i live.

Også uden for det europæiske rum lever genren tilsyneladende videre. Der findes i hvert fald relativt mange fremstillinger af fx koloniale, multikulturelle, arabiske, afrikanske og spansk-amerikanske dannelsesromaner, nu ofte med kvindelige hovedpersoner og skrevet af kvindelige forfattere som fx Margaret Atwood, Toni Morrison og Maxine Hong Kingston (jf. Feng 1998, McWilliams 2009). Genrebetegnelsen bruges altså også om helt nye romaner, der tematiserer livs- og dannelsesmulighederne i en senmoderne, globaliseret verden.

Mens begrebet om dannelsesromanen breder sig langt ud over de traditionelle nationallitterære og historiske grænser, synes det imidlertid også at miste sin substans. I en oversigt over den tyske forskning i genren skrev Rolf Selbmann allerede i 1984, at det er “en kendsgerning, at termen bliver brugt som et fast og alment accepteret begreb, samtidig med at man ved stort set alle dannelsesromaner fra det 18. og 19. århundrede strides om termens brugbarhed” (Selbmann 1984: ix). Små ti år senere var tendensen forstærket, så Todd Kontje om “mysteriet om den manglende dannelsesroman” kunne skrive, at “kritikere igen og igen anvender genrebetegnelsen kun for at benægte dens relevans for diskussionen af en specifik tekst: uanset hvad dette værk er, så er det i hvert fald ikke en dannelsesroman!” (Kontje 1992: 11-12).

“Mysteriet” gælder også Læreår, som ellers har haft en særstatus. Allerede i 1979 kunne Klaus F. Gille i en gennemgang af receptionshistorien konstatere, at Goethes roman i nyere litteraturforskning er “befriet fra den tvang, der ligger i arten ‘dannelsesroman’” (Gille 1979: vii). Denne tendens er kun blevet stærkere siden, men samtidig er det blevet tydeligt, at det, som romanen er befriet for, ikke er dannelsesromangenren som sådan, men kun den Dilthey-inspirerede genrekonvention.⁸ Det interessante er nemlig, at de hyppige problematiseringer af genren ikke fører til, at den opgives. Med Marc Redfields ord:

Genren eksisterer egentlig ikke, og det kan man i en vis forstand godt bevise: Man kan tage kanoniserede definitioner af dannelse (i sig selv ikke nogen simpel term), gå til de romaner, der oftest benævnes dannelsesromaner, og med større eller mindre besvær vise, at de overskrider eller ikke lever op til eller sætter spørgsmålstegn ved den dannelsesproces, som de angiveligt tjener. (…) Man skal heller ikke være postmoderne litteraturteoretiker for at møde paradokset. Fornuftige humanistiske germanister har mødt det, lige siden termen Bildungsroman kom i omløb (Redfield 1996: vii).

Der bemærkelsesværdige ved en sådan bevisførelse er bare, at den ikke har nogen særlig effekt. Man kan argumentere ganske overbevisende for, at det ikke giver mening at tale om en specifik genre, og at dannelsesromanen “kan opdages alle steder, kun fordi den ikke findes noget sted” (ibid.: 202). Det får bare ikke nogen konsekvenser. Jo mere genren problematiseres, jo mere synes den at florere. På trods af alle odds bliver den ved med at gøre sig gældende, så selv romaner, der åbenlyst er noget andet, læses som mislykkede dannelsesromaner (Moretti 1987: 15). Forestillingen om dannelsesromanen fremstår dermed som en af den akademiske kritiks mest overvældende succesrige opfindelser. Som et spøgelse hjemsøger den de litterære diskussioner på trods af eller måske nærmere på grund af, at genren egentlig ikke findes: “I sin ikke-eksistens er den så effektivt til stede” (Redfield 1996: 43).