Читать книгу Moderne dannelse - Birgit Eriksson - Страница 8

I spørgsmålet om dannelsesromanens genrekonventioner spiller Wilhelm Dilthey en hovedrolle. Han er ikke den første, der omtaler genren, men det er hans beskrivelser af den fra 1870 og 1906, der præger litteraturhistoriens forvaltning af begrebet. Han er også stærkt medvirkende til, at Goethe får så central en placering i genrehistorien. I 1870 skriver Dilthey i Schleiermachers liv (Leben Schleiermachers), at Wilhelm Meisters Læreår overhovedet er den roman, der har forandret den tyske nations digteriske fantasi mest, og han definerer ganske enkelt dannelsesromangenren som de romaner, der er skrevet med den som forbillede: “De romaner, som udgør Wilhelm Meister-skolen (…), vil jeg kalde dannelsesromaner” (Dilthey 1870: 282).

For Dilthey er Læreår altså ikke bare et eksempel på en ny romanform, men model for den, og det er derfor ikke så mærkeligt, at Goethes roman indimellem fremhæves som den måske eneste “rigtige” dannelsesroman. I hvert fald bibeholdes Diltheys skabelsesberetning op gennem litteraturhistorien, endda ofte med en accentuering, hvor Læreår fx kan karakteriseres som “den roman om dannelse, som alle senere dannelsesromaner stammer ned fra” (Lærke 1976: 60), eller som den arketype, man også i dag må vise sin hyldest, når man som forsker eller forfatter engagerer sig i genren (McWilliams 2009: 6).

Men hvad er det for karakteristika, der ifølge Dilthey kendetegner Goethes roman og får så stor betydning for de efterfølgende romaner? Man kan fremhæve tre punkter. Først og fremmest er der det tematiske aspekt, hvor romanen “viser den menneskelige uddannelse i forskellige trin, skikkelser, livsepoker” (Dilthey 1870: 282). Dernæst er der en sammenhæng mellem dannelsesromanen og kunstnerromanen og derved mellem den personlige og den kunstneriske dannelse. Endelig er der i Schleiermachers liv de første antydninger af en trefaset narrativ struktur, hvor en kærlighedshistorie indskrives i en større fortælling. Det klassiske kærlighedsmotiv gennemspilles i dannelsesromanen i tre faser:

enheden gennem begyndelsens forbigående tilsynekomst af den elskede, gennem dennes forsvinden friheden til de mest mangeartede forhold og spænding og endelig i genforeningen en vis forsynsagtig afslutning – det har, uanset hvor lidt nyt det måtte være, siden Wilhelm Meister sat sig så dybt i romandigterens fantasi, som om naturen selv førte til det (ibid.: 283).

Denne trefasede struktur bliver afgørende for genrekonventionen, og i betragtning af dens gennemslagskraft er Diltheys beskrivelse af den interessant på især to punkter. Dels er det værd at bemærke, at han ikke tilskriver den trefasede struktur nogen originalitet og altså ikke bruger den til at bestemme en ny romanform eller skole. Det, der sker, er ikke et nybrud, men blot en naturalisering af en bestemt narrativ struktur. Dilthey understreger, at der med det trefasede forløb hverken er tale om naturlove eller om en genial digters opfindelse, men om installeringen af en ny selvfølgelighed: “som om naturen selv førte til det”. At dette er muligt, har naturligvis med Læreår at gøre, men kan ikke begrænses til den. Traditionen installeres, i og med at dens specielle narrative forløb forekommer naturgivet.

I lyset af den efterfølgende litteraturhistoriske tradition er det endnu vigtigere, hvordan Dilthey karakteriserer de tre faser. I modsætning til mange senere fremstillinger beskriver han ikke heltens udvikling som gående fra oprindelig enhed over tab til en ovenfra sikret afslutning i den genfundne enhed. Han adskiller sig markant fra den senere tradition ved, at den midterste fase ikke beskrives i negative tabskategorier, men i den mere neutrale “forsvinden”, og at denne forstås positivt som en “frihed”, der skaber muligheder i romanens univers. Hvad enten friheden forstås som et element i romanpersonernes dannelse eller i romanens narrative muligheder, ser Dilthey her noget, som traditionen efter ham oftest har været blind for: at midterfasen ikke bare er negativt bestemt af de to andre. I hans karakteristik er den forsvinden, der ellers typisk beskrives som en tabserfaring, i hvert fald også noget, der for både romankaraktererne og romanerne selv åbner et mulighedsfelt og giver “frihed til de mest mangeartede forhold og spænding”. Hvor vigtig denne forskel er, skal jeg vende tilbage til.

Dilthey introducerer altså dannelsesromanbegrebet i bogen om Schleiermacher fra 1870, men udfolder det først for alvor i 1906 i Oplevelsen og digtningen. Lessing, Goethe, Novalis, Hölderlin (Das Erlebnis und die Dichtung). I forhold til sin første definition både generaliserer og præciserer han her sine genrebestemmelser. Læreår er nu en blandt flere dannelsesromaner, som fremstiller

den tids yngling; hvordan han i den lykkelige morgenrøde træder ind i livet, søger efter beslægtede sjæle, møder venskabet og kærligheden, hvordan han nu geråder i kamp med verdens hårde realiteter og så gennem mangfoldige livserfaringer modnes til at finde sig selv og blive klar over sin opgave i verden (Dilthey 1906: 327).

I forlængelse af denne bestemmelse præciserer Dilthey, hvordan dannelsesromanen adskiller sig fra tidligere biografiske romaner. I modsætning til disse fremstiller dannelsesromanen ud fra et livsforløb bevidst det almenmenneskelige og står dermed i forbindelse med Gottfried Wilhelm Leibniz’ udviklingspsykologi, med Jean-Jacques Rousseaus opdragelsestanker i Émile og med Gotthold Ephraim Lessings og Johann Gottfried Herders humanitetsideal. Med Diltheys ord:

En lovmæssig udvikling anskues i individets liv, hvert trin har her sit eget værd og er samtidig grundlag for et højere trin. Livets dissonanser og konflikter optræder som nødvendige gennemgangspunkter for individet på dets vej til modenhed og harmoni. Og ‘højeste lykke for jordens børn’ er ‘personligheden’ som den menneskelige værens enhedslige og faste form (ibid.: 329).³

I forhold til den første definition er der sket nogle vigtige forskydninger. Der er stadig den tætte kobling af de mangfoldige erfaringers bredde og den fremadskridende modnings målrettethed, men til trods for Diltheys understregning af de enkelte udviklingstrins egenværdi står friheden nu i skyggen af dannelsesmålet. Desuden nedtones kærlighedsmotivet, så forholdet til den elskede ikke længere ses som konstituerende for narrationen, men blot er et element i individets udvikling. Til gengæld betones individets konfliktfyldte forhold til verdens hårde realiteter, og staten beskrives fx som “en fremmed magt” (ibid.: 328). Dannelsesmålet er nu ikke bare den genvundne enhed med den elskede. Enheden skal dannes som personlighed i selvet, og vel at mærke et selv, der dannes i, med og mod verden. Det er karakteristisk, at den indre og ydre afklaring går hånd i hånd. Individualiseringen er også en socialisering, og personlighedsdannelsen er også almenmenneskelig.

Disse genrebestemmelser bliver traditionsskabende. Langt op i det 20. århundredes litteraturhistorie er de nærmest enerådende, og de parafraseres, citeres og bruges stadig. Langt mindre opmærksomhed har det fået, at de kanoniserede bestemmelser i Diltheys bog findes i afsnittet om Friedrich Hölderlin, som sammen med Goethe, Jean Paul, Ludwig Tieck og Novalis beskrives som forfattere til dannelsesromaner. Det er dog ikke ligegyldigt, at det er Hölderlins roman Hyperion (1797-99), der eksplicit giver anledning til Diltheys genredefinition. Man kan spore den paradoksale uoverensstemmelse mellem genrekonventionerne og de såkaldte dannelsesromaner tilbage hertil.

Paradokset fremstår i al sin tydelighed, når Dilthey lægger ud med at hævde, at “Hyperion hører til dannelsesromanerne” (ibid.: 327), tilsyneladende uanfægtet af at det, han derefter definerer som genrens karakteristika, ikke stemmer overens med en række af de træk, han selv fremhæver ved Hölderlins roman. Der er ellers iøjnefaldende forskelle. Hvor han i genren lægger vægt på en lovmæssig og nødvendig udvikling frem mod harmoni og modenhed, er det en helt anden udviklingslogik, han læser i Hyperion, hvis hovedperson han ser som forfatterens talerør:

Hyperion siger på et tidspunkt, at det i livet er sådan, at perioder med udvidelse i livsglæde og virksomhed og perioder med tilbagetrækning til sig selv afløser hinanden. I denne livsrytme flyder romanen (ibid.: 334).

Mens Dilthey altså definerer genren ved progressiv udvikling, ser han hos Hölderlin en vekselvirkning mellem udvidelse og sammentrækning, som ikke følger nogen dialektisk lovmæssighed, men bl.a. påvirkes af tilfældighedernes spil. Og hvor genrekonventionen foreskriver personlighedens enhedslige og faste form som dannelsens resultat, finder han hos Hölderlin en næsten patologisk følsomhed for de harmonier og dissonanser, som verden fremkalder i os.

Diltheys læsninger viser betydelige forskelle og kun et svagt tematisk fællesskab mellem Læreår og Hyperion. Goethe beskrives som den, der med størst varme, sikkerhed og livsglæde udtrykker en optimisme, når det gælder den personlige udvikling. Hölderlin derimod forbereder det moderne med en helt, hvis kraft er ødelagt, og med en roman, der ender i lidelse og flugt fra livet. Forskellene er iøjnefaldende, men alligevel synes Dilthey at ignorere dem, idet han modellerer sine genrebestemmelser over sin læsning af Goethes roman og ignorerer Hyperions afvigelser.⁴ Som jeg skal udfolde senere, bygger de endvidere på en meget ensidig læsning af Læreår. Genrekravet tager med andre ord hverken hensyn til forskellene i Goethes roman eller til forskellene mellem den og andre dannelsesromaner.

Når disse uoverensstemmelser er vigtige, er det ikke for at kritisere Diltheys genredefinition med hundrede års forsinkelse, men for at tage fat i de paradokser i dannelsesromanbegrebet, som kan spores tilbage til den. Hans definition har nemlig stået meget stærkt med sin kobling af tematiske og narrative kriterier: Tematisk drejer dannelsesromanen sig om ynglingens udvikling frem mod identitetsdannelse, ægteskab og samfundspagt. Narrativt er den struktureret som et trefaset forløb over barndommens enhed, ungdommens tab og manddommens restitution. Denne kombination af et tematisk og narrativt kriterium er definitionens styrke, men også dens problem, fordi den skaber et meget eksklusivt genrekrav. Et krav, som altså fx Hyperion ikke opfylder.

Når Diltheys bestemmelser af dannelsesromanen er så problematiske, skyldes det dog ikke kun deres egne blinde punkter, men også den litteraturhistoriske håndtering af dem. Problemerne er nemlig ikke blevet løst af den efterfølgende tradition, men snarere ignoreret og dermed forstærket. Sagen er, som også Todd Kontje har påpeget, at vi i dag læser tekster fra slutningen af det 18. århundrede gennem en genredefinition og dermed en optik fra slutningen af det 19. århundrede (Kontje 1992: 12). Til trods for at Dilthey selv ville være den første til at gøre opmærksom på en sådan optiks historiske karakter, har man ignoreret denne, ligesom man har lukket øjnene for de store forskelle, der er mellem hans bestemmelser fra hhv. 1870 og 1906. Man har ikke hæftet sig ved, at midterfasen i 1870 karakteriseres ved frihed og i 1906 ved konflikt, eller ved, at slutresultatet i 1870 er enheden med den elskede, i 1906 personlighedens integration i det sociale.

Umiddelbart synes det ellers meget vanskeligt at få disse bestemmelser til at passe på de samme romaner, og det er oplagt at se forskellen mellem dem som et udtryk for en anden kontekst og dermed en forandret optik på dannelse. Eksempelvis er dét, at Dilthey skriver om dannelsesromanen i en bog om Schleiermachers liv, blot et af tegnene på, at genren – på linje med selvbiografien – indgår i hans hermeneutiske projekt. Det er via dette projekt, at han kan forene Hölderlin og Goethe. I hans hermeneutik er de enkelte livsepisoder dele af en singulær livssammenhæng. Men da individets livsforløb også spejler den historiske verden, er biografiens stadigt selvreviderende proces samtidig udgangspunktet for, at individet kan forstå denne verden. Og det gælder, uanset om biografien mest ligner Hölderlins rytmiske vekselvirkning eller Goethes mere fremadrettede udveksling. Set i et hermeneutisk og historisk perspektiv er disse forskelle ikke så afgørende, da det er en grundantagelse, at mennesket aldrig står helt fremmed over for andre menneskelige frembringelser. Der er altså på én gang sammenhæng mellem de enkelte begivenheder i individets liv, mellem de forskellige individer og mellem individet og historien. Fremstillingen af et livsforløb giver derfor mulighed for, at læseren på én gang kan få indsigt i en individualpsykologisk sammenhæng, i en historisk verden og i det alment menneskelige.

Havde man taget denne hermeneutiske kontekst for Diltheys genrebestemmelser alvorligt, kunne de med deres indbyggede styrker, blinde punkter og indre uoverensstemmelser have dannet udgangspunkt for en mere fleksibel, åben og med historiens bagklogskab også mere brugbar opfattelse af dannelsesromangenren. Hvad man gjorde i den litteraturhistoriske forvaltning af hans bestemmelser, var imidlertid at ignorere paradokserne og flertydighederne og vælge den snævrest mulige definition. Dermed gjorde man genrekonventionen til en langt strammere spændetrøje, end den var hos Dilthey selv, hvor det vigtigste i dannelsesromanen var dens bestræbelse på at fremstille det alment menneskelige ud fra et individuelt livsforløb.