Читать книгу Moderne dannelse - Birgit Eriksson - Страница 12

Den første, som brugte ordet Bildungsroman, var den tyske professor Karl von Morgenstern, som mellem 1810 og 1820 – 60 år inden Diltheys kanoniserede bestemmelser – holdt tre forelæsninger, hvori han foreslog neologismen og beskrev genren. Når Morgenstern skal drages frem her, er det dog ikke for at finde begrebets oprindelse, men fordi hans genreforståelse er interessant og giver et andet perspektiv på genrens paradokser.

Morgensterns genrebestemmelser adskiller sig fra Diltheys på tre afgørende punkter. Mens Dilthey så dannelsesromanen som en særlig tysk genre, der på grund af den specielle politiske situation i det tyske område måtte fokusere på inderlighed og personlighed, var genren ifølge Morgenstern transnational og tæt forbundet med den moderne roman. Som alle andre fremhævede han Læreår, men han inddrog også romaner fra andre sprogområder og ønskede at finde flere gode eksempler på genren ikke bare fra tysk, men også fra italiensk, spansk, fransk og engelsk litteratur. Læreår præsenterede “tysk liv, tysk tænkning og vor tids moral gennem dens helt, dens scenarier og dens omgivelser” (Morgenstern 1988: 65). Men den greb også den nye tid, “det skønneste i det nye europæiske menneskes dannelse” (ibid.: 66) og viste og fremmede dannelsen af det rent menneskelige. Romanen var altså på én gang knyttet til det tyske og i stand til at gribe det moderne Europa og det almenmenneskelige.

Morgenstern betragtede dog ikke Goethes roman som en tidløs model, der kunne eller burde gentages, men understregede tværtimod nye tiders behov for nye romanformer. I modsætning til Dilthey er hans genrebestemmelse dynamisk. Var Læreår den bedste af sin slags, var den også en bog “fra vores tid og for vores tid” (ibid.: 71), og 25 år efter dens udgivelse kunne han allerede se store forandringer, som både påvirkede læsningen af den og kaldte på nye litterære former. Skulle nye romaner være lige så gode dannelsesromaner som Læreår, skulle de med andre ord være anderledes, og han opfordrede optimistisk til at vende blikket mod fremtidens dannelsesromaner: “fra de forgangne års gyldne høst til det styrkende grønne i den nye sæd!” (ibid.: 72).

Den tredje markante forskel i forhold til Diltheys bestemmelser er, at genrens styrke og særtræk ifølge Morgenstern ikke lå i dens fokus på personlighed og inderlighed, men i dens særdeles udadvendte forhold til verden. Udadvendtheden kom til udtryk på to måder, både ved at romanerne forholdt sig til deres samtid (jf. Goetheeksemplet ovenfor), og mere specifikt ved at de også forholdt sig til læserens dannelse. Sidstnævnte blev afgørende i hans genredefinition. Netop læserens dannelse er imidlertid også et aspekt, som siden er blevet kritiseret, misforstået og dæmoniseret i dannelsesromanreceptionen, hvorfor der kan være god grund til at se lidt nærmere på Morgensterns argumentation.

I den første forelæsning, “Om ånden og sammenhængen i en række filosofiske romaner” (“Über den Geist und Zusammenhang einer Reihe philosophischer Romane”), lægges især vægt på et biografisk kriterium: at forfatteren i romanform fremstiller sin egen dannelse, som dermed bliver almengjort. Senere udvides genrebeskrivelsen til også at omfatte et tematisk og et receptionsæstetisk kriterium. I den anden forelæsning, “Om dannelsesromanens væsen” (“Ueber das Wesen des Bildungsromans”), hedder det:

Dannelsesroman bør den hedde, først og fremmest på grund af sit stof, idet den fremstiller heltens dannelse fra begyndelsen via fremgangen til et bestemt fuldendelsestrin, men for det andet også fordi den gennem denne fremstilling i højere grad end nogen anden romanform fremmer læserens dannelse (ibid.: 64).

Her drejer det sig ikke bare om forfatterens egen dannelse, men også om heltens og om læserens, som den nye romanform altså kræver i højere grad end nogen anden form. Året efter gentages definitionen i den tredje forelæsning, “Til dannelsesromanens historie” (“Zur Geschichte des Bildungsromans”), og det præciseres, hvori denne dannelse skal bestå.

Forelæsningerne udgør på denne måde en tretrinsraket i graden af udsyn. Den første binder dannelsesromanen tæt til forfatterbiografien, den anden karakteriserer den tematisk og fremhæver den i forhold til samtidens andre genrer, mens den tredje, der mangler en tematisk og formel beskrivelse, fokuserer på det virkningsæstetiske aspekt, der også berøres i anden forelæsning: hvad det er for en dannelse, romanerne kan give, og på hvilken måde. Morgenstern gled på denne måde fra forfatterens over heltens til læserens dannelse og nåede her frem til, at romanen “lige så vel skal fremstille som meddele dannelse, og det hvad enten denne anskues intellektuelt, moralsk eller æstetisk, eller på alle tre måder samtidig, hvilket er det bedste” (ibid.: 75). Den ideelle dannelse skulle altså overskride den opdeling af tankeformerne, som Immanuel Kant tre årtier tidligere havde slået fast med sine kritikker af hhv. den rene fornuft, den praktiske fornuft og dømmekraften.¹⁰ Ved at omfatte både forstanden, moralen og smagen var målet at danne det hele menneske, idet romanerne ikke bare skulle skildre helheden, men også meddele eller overføre den til læseren.