Читать книгу Moderne dannelse - Birgit Eriksson - Страница 13

Morgenstern fik meget lille litteraturhistorisk indflydelse, og begrebet Bildungsroman var stort set ukendt indtil Diltheys relancering af det. Den tyske litteraturforsker Rolf Selbmann har i Der deutsche Bildungsroman fremført den hypotese, at det både skyldes de steder, hvor Morgensterns foredrag blev publiceret, og hans definitioners mangel på originalitet. Set i lyset af den efterfølgende kanoniserede forståelse af genren forekommer hans virkningsæstetiske definition og hans beskrivelse af genren som transnational, dynamisk og verdensrettet dog i høj grad original.

Naturligvis er der problemer også i hans genrebestemmelse, og Morgenstern peger selv på dem, når han i det sidste foredrag stiller spørgsmålet: “Er enhver god roman en dannelsesroman? Vil og skal den være det?” (ibid.: 75). Som overbevist tilhænger af samtidens dannelsestænkning må han svare ja, idet han dog åbner muligheden for en historisk afgrænsning, når han også spørger, om man kendte genren i antikken, og hvis nej, hvorfor ikke. I det hele taget foregriber han de afgrænsningsproblemer, vi stadig kæmper med i dag. For vist er det problematisk at sætte lighedstegn mellem dannelsesromanen og den gode roman. Hvis det ikke giver mening at have en genrebetegnelse, der kun er dækkende for en enkelt roman, så giver det heller ikke mening at lade den omfatte alle gode romaner. Det vil trods vagheden i definitionen være en alt for snæver bestemmelse af litterær kvalitet.

Problemet med at finde vejen mellem for lidt og for meget må imidlertid tages alvorligt. Det er nemlig ikke kun Morgensterns, men rammer alle forsøg på at bestemme dannelsesromanen. På den ene side havner man enten i minimale, eksklusive genrebestemmelser, der som Diltheys forener relativt præcise narrative og tematiske kriterier og ender i de paradokser, vi har set, hvor måske ikke engang Goethes Læreår lever op til kravene. Eller man havner i et mere generelt krav om en tematisk fokusering på heltens udvikling og en positiv og harmonisk slutning, hvormed man blot får et andet problem, idet kravet om, at helten skal gå så grueligt meget igennem, inden han til slut får den eneste ene og bliver en god og tilfreds samfundsborger, gør det svært at skelne dannelsesromanerne fra en triviallitterær fortællestruktur. Dette problem er udtalt hos Georg Wilhelm Friedrich Hegel, som i sine forelæsninger om æstetik (holdt 1818-1829) karakteriserede romangenrens helte således:

De står som individer med deres subjektive mål i kærlighed, ære og ambition eller med deres idealer om at forbedre verden over for den eksisterende orden og realiteternes prosa, som fra alle sider placerer forhindringer på deres vej (…). Disse kampe er imidlertid i den moderne verden ikke andet end læreår, individets opdragelse i den forhåndenværende realitet, og får derigennem deres sande betydning. For slutningen på den slags læreår består i, at subjektet løber hornene af sig, at han med sine ønsker og meninger danner sig selv ind i de bestående forhold og deres fornuftighed, at han træder ind i verdens sammenkædning og her erhverver sig et passende ståsted. Og uanset hvor meget en og anden har kæmpet med verden og er blevet skubbet rundt – til slut får han for det meste alligevel sin pige og en eller anden stilling, gifter sig og bliver en lige så god filister som alle de andre (Hegel, cit. Selbman 1984: 15-16).

Interesserer man sig for ambitiøse dannelsesromaner, er denne triviallitterære variant af genrebestemmelsen naturligvis ikke tilfredsstillende. Man kan da også argumentere for, at Hegel i sin betoning af genrens harmoniske udgang snarere rammer triviallitterære skemaer end den dannelsesroman, som han mener at karakterisere (jf. Selbmann 1984). I de romaner, der normalt inkluderes i genren, er den afsluttende harmoni mellem individ og omgivelser langtfra så entydig. Ofte lykkes det faktisk ikke at “komme hjem”, og generelt fremstår romanerne i langt højere grad som refleksioner over hjemløsheden. Selv Goldschmidts Hjemløs synes at vise det, både i sin titel og i sin kvantitative vægtning af de tre faser: “Hjemme” får 179 sider, “Hjemløs” udfoldes over 1219 sider, og “Hjem” klares på 229 sider. Naturligvis er denne kvantitative prioritering af hjemløsheden kun et fingerpeg, men den går igen i de fleste dannelsesromaner og bekræfter, at harmonifikseringen fortæller mere om tidens dannelsesideal end om tidens dannelsesromaner.

Kan man ikke bruge de snævre definitioner, så havner man imidlertid på den anden side i en maksimalisme, hvor det ikke handler om en eksklusiv genre, men om at romanerne fordrer en dannende læsning eller i hvert fald kan læses i et dannelsesperspektiv. Her kan principielt set alle romaner være interessante, selv om det i praksis naturligvis vil være forskelligt, hvad der for et sådant perspektiv kommer til syne i romanerne. Det er denne maksimalisme, som manifesterer sig i tendensen til at læse alle mulige romaner, der åbenlyst vil noget andet, som mislykkede dannelsesromaner. Maksimalismen kan i det hele taget kritiseres for, at romanerne og stofligheden forsvinder til fordel for det stærke perspektiv. Som det er fremgået, kan denne kritik dog også rettes mod minimalismens stramme tematisk-narrative kriterium. Spørgsmålet er derfor, om ikke maksimalismen er at foretrække. Argumenterne for dette kan dels være negative: at en eksklusiv genrebestemmelse så åbenlyst ikke virker. Men de kan også være positive: at det formentlig ikke er tilfældigt, at dannelsesperspektivet så effektivt sætter sig igennem, og at dannelsesromanen er så stærk en forventningshorisont.

Går man fra en essentialistisk til en kontekstuel eller pragmatisk genrebestemmelse, må man give kritikerne ret i, at genrelovens gyldighed er af en meget lidt “tekstlig karakter”. Til gengæld falder klagen over, at de mange dannelsesorienterede læsninger alligevel gør sig gældende, til jorden. Da er det nemlig præcis disse, der holder liv i genren: En roman bliver til en dannelsesroman, hvis den får vores læsning og vores liv til at forholde sig produktivt og dannende til hinanden. Denne “svage” genrebestemmelse tager det altså alvorligt, at klassifikationer er afhængige af perspektivet, af hvordan “tingen” i hvert enkelt tilfælde er relevant for os. Genren er bestemt af, hvad der for en given læser i en given situation kan fungere som dannende. Det betyder også, at det, der fungerer som dannelsesroman på et bestemt tidspunkt i livet og i historien, ikke nødvendigvis gør det på et andet.

Den svage bestemmelse udelukker dog ikke, at genren blomstrer i historiske perioder, hvor identiteten fremstår som både foranderlig og problematisk, og at nogle romaner har lettere ved at fungere som dannelsesromaner end andre. I Morgensterns tematisk-virkningsæstetiske definition hed det, at dannelsesromanen i højere grad end andre romanformer fordrer læserens dannelse. Denne gradbøjning er vigtig, fordi den markerer, at grænsen mellem dannelsesromanerne og andre romaner er uskarp. Hans definition er blevet kritiseret for sin vaghed. Med historiens bagklogskab må man dog anerkende, at der netop i vagheden ligger en indsigt i den tætte sammenhæng mellem dannelsesromanerne og andre moderne romaner. Det er påfaldende, at praktisk talt alle litteraturhistoriens generelle bestemmelser af romangenren, som knytter den til individualiteten, hjemløsheden og det moderne, også umiddelbart kan fungere som indholdsmæssige karakteristikker af dannelsesromanen.

Enkelte forskere har derfor også argumenteret for, at den manglende præcision i Morgensterns genrebestemmelser er velbegrundet. Det gælder Fritz Martini, som på baggrund af de åbenlyse vanskeligheder med at definere genren ud fra bestemte formelle strukturlovmæssigheder allerede for et halvt århundrede siden argumenterede for, at den snarere må bestemmes ud fra forudsætninger, der ligger “i det stoflige, tematiske, i verdensanskuelsen og i den hensigt og funktion, der ligger i virkningen” (Martini 1961: 263). Han bestemte den altså ved stort set alt andet end netop specifikke formelle og strukturelle træk i værket og fokuserede i stedet på de relationer, der forbinder værket med en verden uden for sig selv.

En sådan bestemmelse er væsensforskellig fra dén, der forventer at finde dannelsen i romanerne, men naturligvis stadig temmelig upræcis. Mere præcis og også radikal er Dennis Mahoney, når han argumenterer for, at man ikke skal definere Goethe og de tyske romantikeres romaner ud fra den historie, de fortæller, men ud fra deres intenderede virkning på læseren. Det er en virkning, som ikke søges opnået ved at servere en færdig morale for læseren, men ved gennem innovative og udfordrende narrative strategier at kræve og dermed skabe en ny type læser, som samtidig står mere frit i forhold til det litterære værk. Læserens dannelse er altså ikke det samme som læserens opdragelse. Mahoney ser Hölderlins Hyperion, Novalis’ Heinrich von Ofterdingen og Goethes romaner som dele af den samme bestræbelse på at skabe en aktiv, sensitiv og opmærksom læser. Fra 1774 til 1829, fra Den unge Werthers lidelser over Læreår og Valgslægtskaberne til Wilhelm Meisters Vandreår, intensiverer Goethe denne bestræbelse og denne frisættelse af læseren, som samtidig gør romanerne stadig mere krævende og dermed utilgængelige for det brede publikum:

Hvis Kants sætning sapere aude – ‘vov at vide’ – var oplysningens motto, så kan man betragte legere aude – ‘vov at læse’ – som det skjulte motiv, der forener Goethe-tidens romaner (Mahoney 1991: 116).

Man kan dermed som Mahoney se disse romaner som umiddelbare forløbere for den moderne eksperimentelle roman.

Af dannelsesromangenrens paradokser kan man drage konsekvensen, at der ikke findes dannelsesromaner. Men man kan også lægge vægten på, at dannelsen findes som problemstilling, og at det giver mening at tale om dannende læsninger. Det ligger i den svage bestemmelse, jeg foreslår, at hvis dannelsesromanen findes, så er det fordi den tematiserer og fremstiller dannelsen på en kvalificeret måde, og fordi den gennem sin egen litterære formdannelse fordrer en dannende læsning. Fordi den igen og igen kan få læseren til at forholde sig produktivt til sin læsning og sit liv.

Så langt giver det mening at tale om en genre. Men det ligger også i den svage bestemmelse, at denne genre ikke har nogen givne, indiskutable grænser. Man kan forestille sig den som et åbent fællesskab, hvor åbenheden markerer, at det ikke er muligt og ej heller det mest interessante som linjevogtere at dømme en bestemt roman inde eller ude. Man kan tværtimod argumentere for, at romaner, der fuldt ud lever op til nogle bestemte genreforventninger, ikke er dannelsesromaner, fordi de ikke selv eksperimenterer med og fordrer en dannelse. Det gælder fx romaner, som slavisk beskriver den udvikling, der af Hegel parafraseres som individets svære, men succesfulde udvikling fra ung, poetisk uskyldighed til prosaisk filister. Som Hegels karikerende fremstilling tydeliggør, er denne skematik en triviallitterær forventningshorisont. Det er samtidig en horisont, der er alt for snæver i forhold til de romaner, der skrives og læses ind i genren ved at diskutere, udfordre, parodiere, referere til og transformere den.

Accepterer man, at genren ikke er en fast størrelse med klare grænser, men vil man gerne kvalificere ovenstående svage bestemmelse, må man forsøge at indkredse, hvad der mere præcist kan give anledning til dannende læsninger. Af pragmatiske grunde finder jeg det fornuftigt fortsat at kalde disse romaner, som fordrer læserens dannelse, for dannelsesromaner. Sproget har nu engang svært ved at være ikkeessentialistisk. Men hvori ligger denne fordring eller dette potentiale, hvis det ikke er i historien om ynglingens udvikling frem mod et bevidst og harmonisk selv?

Skal man forsøge at indkredse det og dermed finde en mere brugbar genredefinition, er det ikke tilstrækkeligt at gøre op med Diltheys bestemmelser. I forlængelse af nylæsninger af Læreår er det i dag ikke ualmindeligt at karakterisere genren ved en ironisk uafgørlighed, en manglende narrativ lukning og en underminering af den harmoniske selvrealisering, man tidligere anså for at være dens hovedanliggende (jf. Beddow 1982: 71). Man ser her dannelsesromanen som en gennemført selvkritisk genre og hævder, at Læreår og alle andre dannelsesromaner, der er værd at læse, er anti-dannelsesromaner (Kontje 1992: 16). En sådan beskrivelse af genren hænger imidlertid uhjælpeligt fast i den Dilthey-tradition, som den forsøger at gøre op med. Skal man prøve at bestemme genren i mere positive termer, kræver det i stedet en undersøgelse af, hvordan den fordrer læserens dannelse ved formelt og tematisk at udforske forholdet mellem mennesket, verden og værk. I det følgende skal dette undersøges gennem en læsning af dannelsesromanen over dem alle: Goethes Wilhelm Meisters Læreår.