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Оглавление2. La educación moral y ética
¿Qué medida, qué norma más exacta poseemos en lo referente
al Bien más que el sabio?
Aristóteles, Protrépticos
El difícil problema de la educación moral de la niñez y la adolescencia ha recibido un tratamiento que se inserta en dos grandes tradiciones. Ambas tradiciones tienen su origen en la filosofía griega de la educación y están representadas una por Sócrates y otra por Aristóteles. Hoy en día se acostumbra a denominar iluminista a la posición socrática y comunitarista a la posición aristotélica. Mostraré que aunque ambas tendencias se presentan actualmente casi en forma irreductible; hay buenas razones para pensar que no lo son. Hay también una tercera alternativa, más personal y no necesariamente universal, que puede hallarse en Epicuro, los escépticos y, en general, en quienes acentúan en la ética “el cuidado de sí”. Para el análisis de estas corrientes de pensamiento, me apoyaré especialmente en los estudios de Foucault sobre el pensamiento griego.
Sócrates1 desarrolló el método mayéutico. Mayéutica significa, etimológicamente, “dar a luz”; Sócrates decía que su madre era partera, de ahí que el propósito de la mayéutica es dar a luz ideas, conceptos, definiciones. Pero en el método mayéutico el maestro no da estas definiciones, sino que las mismas han de encontrarse a lo largo del diálogo. El maestro se limita a hacer preguntas y objeciones, y el interlocutor es quien debe encontrar la respuesta adecuada. Sócrates, aunque se presenta como alguien que no sabe nada, sabe algo: que el concepto debe ser universal y que a él llegamos por inducción. No se trata de un enjambre de virtudes, sino de la virtud.
En el diálogo Menón, Sócrates se plantea el problema de si la virtud se puede enseñar. No deja de ser sorprendente que, aunque a lo largo de todo el diálogo él considera que la virtud es conocimiento, insiste una y otra vez en la tesis según la cual la virtud no puede enseñarse. Aquí parece que hay una paradoja: si el conocimiento puede enseñarse, y si la virtud es conocimiento, la conclusión lógica inevitable es que la virtud puede enseñarse. Sin embargo, Sócrates evita llegar a esa conclusión que se sigue en forma silogística, a menos que se le esté dando al término ‘conocimiento’ un significado especial. De hecho Guthrie aclara que cuando Sócrates habla del conocimiento lo hace sobre todo en analogía con las artes y los oficios. Ahora bien, el dominio de un arte u oficio “exige el ‘conocimiento’ como la práctica […] La naturaleza, dice Sócrates, juega un papel, pero el valor se acrecienta en la naturaleza de cada hombre por el aprendizaje y la práctica”.2
Sócrates dialoga con un esclavo, quien logra obtener conocimientos de geometría mediante el método mayéutico, que Sócrates ilustra bastante bien en este diálogo. Sócrates sigue una estrategia de razonamiento hipotético como estructura lógica del diálogo: si la virtud es conocimiento, entonces debería poderse enseñar; si puede enseñarse, entonces debería haber maestros de la virtud. Pero aquí surge un problema: no vemos por ningún lado el maestro de la virtud. Por lo tanto, parece difícil aceptar que la virtud pueda enseñarse. Pero no hay que olvidar, además, que el autor del diálogo no es Sócrates sino Platón, y que este sí tiene su propia conclusión, en la que Sócrates queda implicado en forma decisiva. En efecto, hacia el final del diálogo Sócrates adelanta dos proposiciones. La primera dice que podría ser que la virtud fuese un don divino. En la segunda, que es la que nos interesa y que es la tesis propiamente de Platón, afirma que la virtud se podría enseñar si hay un modelo real de virtud tal que pudiera enseñárnosla.
La virtud no se daría por naturaleza, sino que sería un don divino, sin que aquellos que lo reciban lo sepan, a menos que entre los políticos haya uno capaz de hacer políticos también a los demás. Y si lo hubiese, de él casi se podría decir que es, entre los vivos, como Homero afirmó que era Tiresias entre los muertos, al decir que era “el único capaz de percibir” en el Hades, mientras los demás eran únicamente como “sombras errantes”. Y éste, aquí arriba, sería precisamente, con respecto a la virtud, como realidad entre las sombras.3
Los intérpretes de este diálogo, y en especial Werner Jaeger, nos dicen que sin duda alguna Platón está planteando que su maestro Sócrates es el modelo real de virtud que puede enseñarla, o mejor, hacernos virtuosos. Esa conclusión es en realidad la que Platón buscaba, y con ella nos saca del escepticismo que se había planteado a lo largo del diálogo: que la virtud no puede enseñarse. La virtud puede enseñarse si hay un modelo de virtud que pueda comunicarla a los demás, servir de paradigma real. Nótese el entusiasmo con el cual Platón describe a este hombre virtuoso, que sería el único viviente entre meras sombras que yerran en un mundo tenebroso.
La importancia de la argumentación racional en la ética ha sido destacada por Christopher Rowe, estudioso de la ética griega:
Aun en el caso de que el ideal de certeza resultase ilusorio, aún seguiría siendo importante la fundamentación racional de las creencias morales. El simple hecho de su insistencia en la necesidad de la razón y de la argumentación racional haría digno de rememoración a Sócrates.4
Quedan, pues, dos hipótesis básicas que la educación occidental ha mantenido vivas sin que se haya perdido nunca su interés. La primera es la posición iluminista de Sócrates, según la cual la virtud es conocimiento, y el que obra mal lo hace por ignorancia, es decir, porque no conoce su propio bien. Como escribe Guthrie: “Nadie que tenga pleno conocimiento de su naturaleza y de la de sus semejantes, y de las consecuencias de sus actos, se equivocaría al elegir una acción”. La pregunta es quién tiene ese conocimiento. “Ni él mismo ni alguien a quien él conociera”.5 La segunda hipótesis representa la posición de Platón, según la cual, si hay un modelo real de virtud, es éste quien puede enseñarla.
Aristóteles y la educación moral
La segunda tradición con respecto a la educación moral es la de Aristóteles.6 El estagirita no está de acuerdo con Sócrates en la tesis según la cual basta el conocimiento para ser virtuoso: “Sócrates pensaba que las virtudes son razones o conceptos, teniéndolas a todas por formas del conocimiento científico, mientras que nosotros pensamos que toda virtud es un hábito acompañado de razón”.7 Aristóteles nos dice que, por ejemplo, no solo queremos conocer qué es la valentía, sino ser valientes. Existen dos clases de virtud, según el fundador del Liceo, las virtudes intelectuales (o dianoéticas) y las virtudes morales: “La dianoética debe su origen y su incremento principalmente a la enseñanza, y por eso requiere experiencia y tiempo; la ética, en cambio, procede de la costumbre”.8 Luego agrega:
Los hábitos se engendran por las operaciones semejantes. De ahí la necesidad de realizar cierta clase de acciones, puesto que a sus diferencias corresponderán hábitos. No tiene, por consiguiente, poca importancia el adquirir desde jóvenes tales o cuales hábitos, sino muchísima, mejor dicho, total.9
Añade el estagirita que los buenos legisladores habitúan en las buenas costumbres a los ciudadanos mediante buenas leyes. Lo mismo sucede con la educación de los niños y los jóvenes.
De ahí la necesidad de haber sido educado de cierto modo ya desde jóvenes, como dice Platón, para poder complacerse y dolerse como es debido; en esto consiste, en efecto la educación.10
Nótese cómo Aristóteles se muestra en perfecto acuerdo con Platón en este sentido, lo cual nos permite afirmar que las dos tradiciones son menos antagónicas de lo que se ha supuesto. Aristóteles agrega que al niño se le educa moralmente por medio de la costumbre y sin necesidad de dar razones o explicaciones, mientras que ya de adulto el ser humano se pregunta y explica las razones de su obrar:
Y puesto que las virtudes intelectuales van acompañados de razón, síguese que pertenece a la parte racional del alma, la cual, en tanto que poseedora de la razón manda en el alma, mientras que las virtudes morales pertenecen a la parte irracional, pero que por su naturaleza debe seguir a la parte que posee la razón.11
El logos, parte racional del alma, gobierna al ethos, o carácter, parte no racional del alma pero susceptible de dejarse guiar por la razón. Dado que la razón es la que gobierna sobre el ethos o carácter, no hay problema en que llegue el momento en que el ser humano se pregunte por la razón de ser de las normas que se le han enseñado desde la infancia.
Hay dos procesos convergentes en la educación moral: de un lado, el proceso formativo a través del cual formamos nuestro carácter por medio de hábitos y prácticas conscientes; y de otra parte, el informativo, a través del cual conocemos por inducción y razonamiento moral los fundamentos de lo que debemos hacer.12
En el mismo sentido se pronuncia Ana María Salmerón:
A la par de la formación del carácter, Aristóteles destaca la importancia de la construcción de la recta razón. El carácter, el hábito arraigado en la personalidad moral, constituye una predisposición, una pauta para actuar de cierta manera. Pero no basta con la predisposición sembrada en el carácter, ésta difícilmente podría ser la base única de todos los juicios morales. La recta razón, que tiene que ver con destrezas y capacidades de orden intelectual y cognitivo, también es un objeto de la explicación aristotélica sobre el desarrollo moral y su importancia no debe ser desconsiderada.13
La tradición aristotélica también se ha mantenido hasta el día de hoy y, según se señaló previamente, se le suele denominar comunitarista (pues privilegia la moral que es recibida de la familia y la comunidad concreta a la que uno pertenece). Alicea Rodríguez afirma que Aristóteles sigue una vía media entre tradición y razón ilustrada. Los tradicionalistas quisieran ver solo el aspecto de educación moral recibida pasivamente a partir de una herencia o costumbre; pero para Aristóteles, según lo señala el mismo Alicea Rodríguez, llega un momento del desarrollo del ser humano en que se hace necesario justificar las razones por las cuales obramos de una manera u otra. Y William Frankena nos dice:
Desde su punto de vista, Aristóteles está convencido de que en principio, por lo menos, los individuos que poseen las potencialidades requeridas deben ser educados hasta que tengan las disposiciones correspondientes para después quedar en libertad de desenvolverse por sí mismos conforme al ritmo de su vitalidad, en una especie de autonomía ya motivada por el deseo de realizar lo excelente por su excelencia intrínseca.14
Una tesis problemática de Aristóteles es la diferencia entre el malo (akolastos, vicioso o intemperante) y el incontinente (de acrasia, incontinencia). El incontinente conoce lo que es bueno y malo, pero su razón no logra controlar sus pasiones. El malo (intemperante) no es consciente de su maldad ni se arrepiente de ella. Tomás de Aquino agrega que el intemperante se entrega a los placeres corporales, a los cuales elige como fin. Es decir, tiene otro principio moral: el placer, como afirma Calicles. Aristóteles apunta que el malo es ciego a las realidades morales y que tiene corrupto el principio racional mediante el cual diferenciamos el bien del mal15 (tesis inconsecuente con su otra tesis según la cual todas las ideas son aprendidas). Una consecuencia de esta teoría aristotélico-tomista es que, mientras el incontinente es curable, el malo o intemperante no lo es; no puede ser curado puesto que tiene corrompido el principio racional de la moral (a menos que sea curado por la gracia divina, agrega el aquinate). Platón va más lejos y expone la solución totalitarista según la cual al malo por naturaleza hay que darle muerte.
La teoría aristotélica (y la de sus seguidores) presenta bastantes problemas. Se puede reconocer que a veces se obra mal por debilidad; pero cuando Aristóteles y Tomás de Aquino afirman que el malo tiene otro principio —el placer sensible, por ejemplo—, entramos ya en el ámbito de las interminables disputas, puesto que Platón, Aristóteles y Tomás de Aquino juzgan el placer sensible desde la propia perspectiva de cada uno (según esto, ¿el malo tiene corrupto el principio del bien y el mal, o más bien podríamos decir que estos filósofos difieren en sus principios?). Hay éticas como la de Aristipo16 o la de Eudoxo que defienden el placer sensible como criterio del bien y la felicidad. Epicuro era más moderado y pensaba que la felicidad es la tranquilidad del alma (ataraxia). No se trata de defender aquí el placer sensible como criterio ético, sino de mostrar que el argumento aristotélico no es concluyente.
Para defender su tesis según la cual el malo tiene corrupto el principio racional del bien y el mal, Aristóteles tiene que apoyarse en la tesis que afirma que nacemos con un ojo para ver el bien y el mal,17 es decir, con una disposición natural que nos permite diferenciar lo bueno de lo malo. Cabría objetar que quien no nace con el ojo para el bien o el mal no tiene culpa, así como no tiene culpa un ciego de nacimiento. Quizá por eso el estagirita acepta que el malo es incurable. En la teoría aristotélica acerca del malo y del incontinente la responsabilidad moral se diluye. El incontinente no es culpable, sino meramente débil, incapaz de que su razón controle sus pasiones; por su parte, el malo no es responsable porque no nació con el ojo del bien y del mal, y no tiene culpa de haber nacido así.
En verdad, los valores morales y la conciencia que está ligada a ellos son aprendidos; no son innatos ni connaturales. Dado el carácter racional y social del ser humano, los valores morales se aprenden o simplemente no se tienen. Los sociólogos denominan anomia al hecho de no tener principio moral o de respeto a las leyes de la sociedad. “En su origen, por tanto, está la falta de formación de las emociones; dejado sin coerción, el intemperante se vuelve incapaz de comprender el propio discurso moral”.18
Aristóteles no era completamente ajeno a esta idea, pues, como hemos visto, reconocía que la educación moral se verifica en la familia, y que no hace falta explicarle al niño las razones de lo bueno y lo malo, o de lo que debe hacer o evitar, pues cuando llegue a la edad de la razón podrá argumentar, y entenderá. Pero si uno no educa en los valores morales no habrá aprendizaje moral.
La idea aristotélica de la educación moral sin necesidad de dar mucha explicación racional también se encuentra en la teoría de la educación de Kant. Después de reconocer la importancia del método socrático, el filósofo alemán agrega:
Se usa la razón de los niños en muchas cosas que no deben usarse. No han de razonar en todo. No deben conocer los fundamentos de aquello que se emplea para educarlos, pero sí los principios, en cuanto se trata del deber.19
El iluminismo también se reconoce en Kant, como veremos más adelante.
El comunitarismo de raigambre aristotélica se perfila en Hegel, en su Filosofía del derecho.20 En relación con el comunitarismo, comenta Adela Cortina:
La pérdida de la dimensión comunitaria ha provocado la situación en que nos encontramos, en que los seres humanos son más individuos desarraigados que personas, e ignoran qué tareas morales han de desarrollar. En el mundo de las comunidades hay mapas que ya nos indican el camino: hay virtudes que sabemos hemos de cultivar, hay deberes que es de responsabilidad cumplir. En ellas —y esto es lo que más importaba destacar— el nuevo miembro de la comunidad se sabe vinculado, acogido, respaldado por un conjunto de tradiciones y de compañeros.21
Aristóteles afirma que la educación moral de los individuos depende de la familia y se realiza mediante la formación de buenos hábitos, de acuerdo con las costumbres de la comunidad. En un contexto más reciente, Sigmund Freud habla de internalización de las normas sociales por parte del individuo (esto es a lo que él denomina “super ego”). Aquí la posición de Freud parece coincidir con la de Aristóteles, pero con la gran diferencia de que aquél hace una valoración del hecho de signo contrario. Para el filósofo de Estagira la importancia de la formación de hábitos es vital, pues sin ella no hay aprendizaje de la virtud. Para Freud la formación moral mediante la presión social internalizada es una forma de autoritarismo que, si es exagerado, puede conducir a la formación de individuos neuróticos. La moral no es más que el padre internalizado. Bertrand Russell interpreta a Freud en el sentido de que es posible una formación diferente, no autoritaria; es decir, se inclina por el iluminismo, con apoyo del psicoanálisis:
Para nuestro propósito, el descubrimiento esencial del psicoanálisis ha sido que un impulso al cual se impide, mediante métodos behavioristas, expresarse abiertamente en la acción, no muere necesariamente, sino que se soterra hasta encontrar una nueva salida no inhibida por la instrucción. [...] Por consiguiente, es necesario prestar más atención a la emoción, en tanto que opuesta a la conducta manifiesta, de la que le prestan quienes abogan por el condicionamiento como exclusivamente suficiente en la formación del carácter.22
Así, pues, además del comunitarismo aristotélico y del iluminismo universalista, habría una tercera alternativa en el espinoso asunto de la educación moral y ética. Una de las objeciones que se ha planteado a la ética de Kant es la tensión que hay en ella entre la autonomía moral de la persona y el universalismo. La persona es un ser individual espiritual y libre. Kant basa toda su ética en la libertad y la autonomía. Pero, por otra parte, el imperativo categórico sigue la forma lógica de la universalidad, a la que hemos de atenernos si queremos obrar moralmente. Libertad y universalidad estarían, pues, en una tensión que no es fácil de resolver. En la teoría de Russell y en su interpretación de Freud habría, en cambio, una tercera posición: la autonomía de la persona pero sin universalismo (esta sería la alternativa de Michel Foucault, para quien la base de la ética es la libertad); habría también una ética autónoma basada en la libertad pero sin que se llegue a una normatividad universal. Y desde ese impulso intransferible de la libertad nos constituimos a nosotros mismos. Es verdad que los sujetos pasan por sujeciones (Foucault juega con los dos significados de ‘sujeto’), pero su impulso libertario lo llevaría a ir superando esas sujeciones y constituyéndose a sí mismo como ser libre y autónomo. “Debemos promover nuevas formas de subjetividad por medio del rechazo de este tipo de individualidad que se nos ha impuesto durante siglos”.23
La educación ética como “cuidado de sí”
La ética de Epicuro y otras éticas de la antigüedad grecorromana están centradas en “el cuidado de sí”, una educación ética de estilo personal, pero no necesariamente universal, que podemos considerar aquí como una tercera alternativa en el asunto de la educación ética y moral.
De acuerdo con Pierre Hadot,24 las filosofías de la antigüedad grecorromana fueron ante todo comunidades de vida. Alrededor de los filósofos más destacados se reunían sus discípulos para aprender un modo de vida. Antes que escritura (tratados filosóficos), la filosofía era una forma de aprender a vivir bien.
En las escuelas helenísticas y romanas de filosofía es donde el fenómeno resulta más sencillo de observar. Los estoicos, por ejemplo, lo proclamaban de forma explícita: según ellos, la filosofía es “ejercicio”. En su opinión la filosofía no consiste en mera enseñanza de teorías abstractas o, aun menos, en la exégesis textual, sino en un arte de vivir, en una actitud concreta, en determinado estilo de vida capaz de comprometer toda la existencia.25
Las escuelas filosóficas (estoica, epicúrea, cínica, platónica, escéptica) eran ante todo un aprendizaje para la buena vida, y en todas ellas “el profesor [era] también un guía espiritual.26 Con frecuencia la filosofía se presenta también como una actividad terapéutica. Se recurre al discurso filosófico sólo como un medio necesario de enseñanza, pero lo que en verdad importa es el arte de vivir. El fin es una “radical transformación del yo”.27 En este aspecto de la filosofía antigua también ha insistido Foucault.
La máxima del “cuidado de sí mismo” es anterior a su formulación filosófica, y se encuentra incluso en un lacedemonio, Alexandrides. Esta corriente tiene un tono de privilegio de clase, en tanto que plantea que si no tenemos que ocuparnos del cultivo de la tierra nos ocupemos entonces de nosotros mismos. Filosóficamente, el primer momento en la elaboración de la ética del cuidado de sí mismo es el socrático-platónico, tal como aparece en el Alcibíades,28 donde se plantea que no se puede gobernar a los otros si uno mismo no sabe gobernarse y si no hay una preocupación por sí mismo (la educación del propio Alcibíades fue insuficiente, y por ello él debió ocuparse de sí). Hay en esta obra una crítica a la educación ateniense, la cual sale desfavorecida si se la compara con la educación espartana o con la educación oriental: la educación espartana lleva la ventaja del rigor constante, y los persas, por su parte, dan a los príncipes grandes maestros capaces de enseñar las verdades fundamentales, mientras que en Atenas la escuela abandona al joven cuando tiene que enfrentarse a la vida política, al problema de “ser gobernado o gobernar”, y al problema del cuidado de sí. Foucault nos recuerda que es preciso “tomarse a sí mismo como objeto de desvelo”:29
Entre la pedagogía entendida como aprendizaje y esa forma de cultura, de paideia [...] que gira en torno de lo que podríamos llamar la cultura de sí, la formación de sí, la Selbstbildung como dirían los alemanes, en ese desfase, en ese juego, en esa proximidad, es donde van a precipitarse cierta cantidad de problemas que se refieren, me parece, a todo el juego entre la filosofía y la espiritualidad en el mundo antiguo.30
El joven ignora pero tiene tiempo de aprender. El acceso a la verdad requiere de unas prácticas espirituales que modifiquen al sujeto. El sujeto es el alma, y es preciso ocuparse de ella, pues el alma es la que hace uso del lenguaje, de instrumentos y del cuerpo. En este sentido, Foucault afirma que “ocuparse de sí mismo será ocuparse de sí en cuanto sujeto”.31 La inquietud de sí, como la plantea la ética antigua, tiene que pasar por la mediación del maestro, quien,
a diferencia del profesor, no se preocupa por enseñar aptitudes o capacidades a aquel a quien guía, no procura enseñarle a imponerse a los demás. El maestro es quien se preocupa por la inquietud que el sujeto tiene respecto de sí mismo.32
El maestro es así “el principio y el modelo de la inquietud que éste debe tener por sí mismo en cuanto sujeto”.33 Ocuparse de sí también equivale a ocuparse de la justicia, es decir, del buen gobierno. El ocuparse de sí hace al individuo alguien diferente a la masa. Parece dirigirse a una élite. La vida absorbe y no deja tiempo para el cuidado de sí. En Sócrates y Platón la inquietud de sí está ligada directamente a la pedagogía, y esta es insuficiente; por ello la necesidad de preocuparse por sí mismo.34 No solo los jóvenes son invitados a cuidar de sí mismos; hay que ocuparse de sí mismo durante toda la vida y en todas las circunstancias. La forma platónica y neoplatónica del cuidado de sí mismo es el autoconocimiento; de hecho, el platonismo fue el principal formato de movimiento espiritual como autoconocimiento. Esta autoconciencia es el reconocimiento de algo divino en uno mismo, y por eso el acceso a la verdad, para el platonismo, se da por medio del autoconocimiento y el reconocimiento de lo divino en uno. El neoplatonismo fue el formato para los movimientos gnósticos.
Los epicúreos y los escépticos
En estrecha relación con todo lo anterior, encontramos las opiniones de Epicuro,35 quien afirma que es necesario educar para sí mismo y no necesariamente para la Hélade; es decir, la verdadera práctica educativa tiene como meta a sí mismo. La paideia (arte de la palabra, en la que el maestro es un “artista del verbo”) es la cultura general del ciudadano, del hombre libre. Epicuro le da importancia al cuidado de sí y no a la educación como cultura general.36 El conocimiento de la naturaleza (physiologia) tiene como finalidad, para Epicuro, alcanzar la serenidad (ataraxia); “de tal manera que el saber del mundo sea, en la práctica del sujeto sobre sí mismo, un elemento pertinente, un elemento efectivo y eficaz en la transformación del sujeto por sí mismo”.37 La inquietud de sí es coextensiva con la vida. La filosofía es concebida como arte de vivir, y la ética como cuidado de sí. Epicuro enseña que “nunca es ni demasiado pronto ni demasiado tarde para cuidar la salud del alma”.38 Para Epicuro, filosofar todo el tiempo es cuidar de sí mismo, pero además exalta la amistad: “Toda amistad es deseable por sí misma, sin embargo, tuvo su origen en la utilidad”.39 La amistad de la que nos habla Epicuro es una especie de inquietud de sí, y si se basa en la utilidad no es una buena amistad, agrega el filósofo. El mayor bien que la sabiduría nos procura es la amistad, la cual no solo es relación con el otro sino que en ella está implicada también la relación consigo. “La amistad es deseable porque forma parte de la felicidad”.40
En la ética antigua, según Foucault, hubo tres modelos de cuidado de sí: el platónico (de la reminiscencia), el cristiano (de la conversión mediante renuncia a sí) y el helenístico (estoico, epicúreo y cínico), que es el de la autofinalización. Esta implica la vuelta de la mirada hacia sí mismo; dejar de mirar la casa de los demás y mirar la propia casa, pues para ocuparse de los demás es preciso primero ocuparse de sí mismo. En este modelo no se trata de descifrar lo que el sujeto es en su verdad propia, es decir, no se trata de hacer de sí un objeto de conocimiento, sino más bien de que el yo tenga ante su mirada su propia meta, como si fuera un arquero que lanza la flecha hacia el blanco, o como un buen atleta que se prepara para una carrera. El saber tiene una finalidad etopoiética, es decir, busca “transformar el modo de ser de un individuo”,41 producir un ethos (ethopoiein). El saber útil al ser humano es el que puede producir una transformación en su ethos, y desde esta perspectiva sólo el filósofo puede guiar a los otros; sólo él puede ser verdadero maestro.
El modelo platónico de la reminiscencia tuvo mucho eco posterior no solo en los neoplatónicos sino también en los gnósticos, cuyos modelos se enfrentaron con el modelo del cristianismo de los primeros siglos de nuestra era. En los neoplatónicos y gnósticos vale la idea según la cual
el conocimiento del ser y reconocimiento de sí no constituyen sino una y la misma cosa. Volver a sí y recobrar la memoria de la verdad son para la gnosis una y la misma cosa, y en este sentido todos los movimientos gnósticos son más o menos platónicos.42
Estos dos modelos se trasmitieron a lo largo de toda la historia cultural de Occidente, tanto que el cristianismo se apropia en muchos casos de aspectos del modelo helenístico.
La ética de los estoicos tenía una fórmula universal, que fue enunciada por su fundador Zenón de Citium:43 obedecer a la naturaleza, formulación que también era interpretada como “obedecer a la razón”. Pierre Hadot44 ha observado que Foucault no alude a este principio universal de la ética estoica, pues se interesó sólo en la ética individual del cuidado de sí. A Foucault no le interesaba una ética normativa, y menos aun una norma fundada en la naturaleza.
Los escépticos (a quienes Foucault no toma en consideración en sus estudios sobre el cuidado de sí)45 prefirieron la tranquilidad del alma (ataraxia) a la zozobra que se crea al no poseer la verdad o al tener una verdad dogmática. En este sentido, Sexto Empírico (circa 200) nos dice que frente a la verdad es posible tener una actitud dogmática, la cual consiste en creer que ya se está en posesión de ella. Hay otra forma de dogmatismo: la de aquel que no ha encontrado la verdad pero afirma al mismo tiempo que no se la puede encontrar, pues simplemente no existe. Sexto Empírico denomina escépticos a aquellos que buscan la verdad y la investigan, pues la verdad es una cuestión de búsqueda permanente: solo se puede acabar con el dogmatismo mediante una actitud escéptica. Contra cualquier proposición podemos oponer otra proposición; de esa manera, se hace necesario buscar pruebas en la experiencia:
La skepsis es la capacidad de oponer las apariencias a los juicios en todos los modos posibles, de forma que a través de las equivalencias entre las cosas y los argumentos opuestos, alcancemos primero la suspensión del juicio y, tras ello, la imperturbabilidad.46
Sexto Empírico afirmó que en el razonamiento de tipo silogístico la conclusión está en forma implícita contenida en las premisas; por esta razón consideró que el silogismo es un círculo vicioso. Con respecto a la idea de causa, afirmó que si esta se considera una relación, entonces no es objetiva sino subjetiva. También criticó el concepto de providencia, mostrando las antinomias en que se cae, por ejemplo, al no poder considerar a Dios como finito o como infinito. Cuestionó también la contradicción en que caemos al afirmar al mismo tiempo la existencia del mal y la perfección de Dios.
Sexto Empírico afirma que “el fin del escéptico es la tranquilidad del alma respecto de lo opinable y la moderación respecto de lo necesario”.47 Es decir, si alguien opina que algo es bueno por naturaleza, lo que hace es ponerse en un estado de perpetua intranquilidad. Pero es mejor vivir tranquilamente y evitar el dogmatismo. Hegel nos dice que el escepticismo mostró espíritu de libertad y un importante momento de repliegue de la subjetividad de la conciencia sobre sí misma.
Con relación a la skepsis antigua de Pirrón, Hegel enfatiza su carácter agagógico (educativo), se trata de la “educación para una forma de vida”. Debe garantizarse la “libertad” respecto a toda perturbación causada por lo aparentemente subjetivo.48
El hecho de que Foucault no estudie la ética del cuidado de sí en los escépticos se esclarece a la luz de la siguiente observación de Pierre Hadot: “Los escépticos, por otra parte, rechazaban con claridad la posibilidad de vivir de manera filosófica, prefiriendo sin duda ‘vivir como todo el mundo’”.49 Pero, agrega Hadot, ese “vivir como todo el mundo” no era tanto una vida a la manera cotidiana como pretendían los escépticos, pues después del largo e intenso viaje filosófico ya la vida no es la misma. Como hemos mostrado con la filosofía de Sexto Empírico, lo que en verdad les interesaba a los escépticos era la serenidad del alma, vivir tranquilamente, la libertad interior.
Foucault dedica un importante análisis al tema antiguo de decir la verdad sin tapujos, es decir, “hablar claro” (o parresia, aspecto que Filodemo aplica a la educación), y explica: “Mediante el hablar claro (la parresia) incitamos, intensificamos, animamos en cierto modo la benevolencia (eunoia) de los alumnos entre sí, gracias al hecho de haber hablado libremente”.50 Hay un “hablar claro” del maestro pero también hay un “hablar claro” de los alumnos:
La práctica de la palabra libre del maestro debe ser tal que sirva de incitación, sostén y oportunidad para los alumnos, que van a tener, ellos también, la posibilidad y el derecho, la obligación de hablar libremente.51
Lo que muestran estos análisis de la educación en las escuelas helenísticas es que en ellas se le prestaba gran atención al aspecto ético de la educación. Pero esta dimensión ética de la educación no es entendida como imposición de normas preestablecidas, sino como una actividad de relación del sujeto consigo mismo que los griegos denominaron “cuidado de sí”, el cual no estaba divorciado del “cuidado del otro”, sino en estrecha relación con él.
Aunque la ética del cuidado de sí es principalmente una ética individual, hay que observar que también puede ser universal, pues una fórmula ética puede ser universal por la forma o por el contenido. Foucault afirma que “la preocupación por sí mismo se convirtió en un principio general e incondicional” válido para todos y en todas las circunstancias.52 Esta fórmula de la ética es universal por la forma pero no por el contenido. Es universal por la forma, porque, como bien dice Foucault, llegó a ser un principio general, válido para cualquiera. Pero no es universal por el contenido, porque lo que el principio afirma, el cuidado de sí, es variable de una persona a otra. Cada uno debe cuidar de sí, pero la manera como cada quien cuida de sí mismo implica un estilo de vida, un modo de vida que sólo cada uno puede proponerse y seguir.
Conclusiones
Puesto que nadie nace bueno ni malo, virtuoso o vicioso, es una necesidad ineludible la educación que los padres han de dar a sus hijos, incluyendo en ella la educación moral. Pretender, como ciertas formas de liberalismo nos han hecho creer en las últimas décadas, que no es necesaria ninguna enseñanza de valores, es no solo un error sino, sobre todo, una grave falta de responsabilidad para con nuestros hijos y para con la sociedad.
La idea platónica del modelo real de virtud como el mejor método de comunicarla es, sin duda, excelente y necesaria. ¡Dichoso Platón y la Atenas de su tiempo que tuvieron dicho modelo! ¡Desdichados de nosotros que nuestros modelos reales son o boxeadores o estrellas de la farándula que brillan por el esplendor de la pura apariencia pero en cuya humanidad concreta la virtud brilla por su ausencia! Ya Heidegger exclamaba:
Cuando al boxeador se le considera el gran hombre de un pueblo y congregar millones de hombres en masa constituye un triunfo, entonces, verdaderamente, en tal época la pregunta ¿con qué objetivo?, ¿adónde vamos?, ¿y qué más? siempre está presente y, a la manera de un espectro, atraviesa toda esta hechicería.53
Los modelos no se imponen, sino que “los jóvenes los escogen por una de dos razones: una persona que yo quiero mucho, o a una persona que yo veo que tiene mucho poder”.54
Se ha calificado de autoritaria la idea aristotélica de la educación moral sin explicación racional. Pero se olvida que ello ocurre en el ambiente del hogar, y depende de cuán autoritario sea ese ambiente. “El análisis de las virtudes morales en Aristóteles incorpora la facilidad para relacionarse simpáticamente con los demás y ofrece un lugar importante a la calidad de los lazos afectivos”.55 No es por casualidad que el estagirita dedica mucha atención a la amistad como virtud ética: lazos de amistad entre el esposo y la esposa, entre los padres y sus hijos e hijas, además de los que se dan entre los amigos propiamente dichos. En este sentido, Villarini escribe:
Por eso en gran medida, como comprendía con perfecta claridad Aristóteles, la formación moral consiste en ligar los afectos a la idea del bien. El resultado de este proceso son las virtudes. En otras palabras, cuando los valores se interiorizan no sólo verbal sino afectivamente, es decir, ligados a afectos, se desarrolla la conciencia moral.56
Entre las emociones que influyen en el desarrollo moral, Villarini enumera el miedo, el resentimiento, el apego y la empatía. La empatía es la base de sentimientos morales como la compasión y la solidaridad. El apego sirve de base a sentimientos morales como el agradecimiento y el amor. En cambio, el miedo y el resentimiento ejercen una presión negativa y fomentan un desarrollo moral basado en castigos.
Tanto Platón como Aristóteles confiaban en el hecho de que las buenas leyes de la sociedad contribuyen al clima moral. La idea básica en ambos pensadores es que el ser humano moral sólo puede formarse en una sociedad buena y justa. Y por esto ellos dedicaron profundas reflexiones a la búsqueda de la idea de una sociedad buena y justa. Independientemente de si hayan acertado o no (lo más probable es que no) en bosquejar ese horizonte ideal de justicia, es válida la idea de la necesidad de un clima moral adecuado en cada comunidad humana para la mejor formación de los ciudadanos. Solo en un ambiente de calor humano se aprenden positivamente valores que han de perdurar a lo largo de la vida, mientras que los ambientes de tensiones y negatividades provocan rebeldías y contradicción de los valores recibidos, como muestran Freud y Russell.
Aristóteles, Kant y Hostos coinciden en la necesidad de buenos hábitos en la infancia para la formación moral. Sócrates, Platón, Aristóteles, Kant, Hostos57 y la psicología cognitiva coinciden en la tesis según la cual, a partir de un momento dado de la evolución psicológica, la razón contribuye al desarrollo moral. Hoy debemos estudiar con mayor detenimiento el impacto del modelaje que los medios de comunicación tienen en la formación moral de la infancia y la adolescencia.
Además de los dos modelos griegos del comunitarismo y el iluminismo, se ha pensado en un tercer modelo, derivado del iluminismo, que insiste en la autonomía, pero sin el universalismo de Kant. No hay que olvidar que también en Sócrates estaba incluida la universalidad (toda la primera parte del Menón, por ejemplo, se dedica a la definición de la virtud). No se trata de presentar un “enjambre de virtudes”, sino la idea de la virtud misma, según replica Sócrates a Menón. Así que el iluminismo desde su origen habría estado unido a una búsqueda de un principio universal de moralidad. Pero la tensión que hay entre autonomía de la persona y universalismo de las normas ha conducido a un iluminismo que se mantiene fiel al ideal de autonomía pero que ya no se hace ilusiones con respecto al universalismo de las normas morales. Foucault identifica en las éticas de la antigüedad grecorromana, y en especial en los estoicos, esta ética individual en su contenido, que es la ética del “cuidado de sí”.
Sócrates (470 a.C.-399 a.C.) nació y vivió en Atenas; fue hijo del escultor Sofronisco y de Fenaretes, una comadrona. Transformó el tema de la filosofía del naturalismo anterior y la llevó a los “asuntos humanos”, como bien dice su biógrafo Jenofonte. Sus enemigos lo acusaron de impiedad y de corromper a los jóvenes. La impiedad era entendida como la falta de respeto a los dioses de la ciudad. La ley contra la impiedad había sido aprobada en Atenas en tiempo de Pericles, y se la aplicaron a Anaxágoras, quien tuvo que abandonar la ciudad. A Sócrates, un tribunal de quinientos jueces lo encontró culpable y lo condenó a la pena de muerte (368 votos en la segunda votación). En 399 a.C. murió al beber la cicuta, una bebida venenosa. Platón recrea la escena de la muerte de Sócrates en su diálogo Fedón. Por su parte, Aristófanes se burla de Sócrates en su comedia Las nubes. Sócrates no dejó ningún escrito propiamente suyo, pero conocemos su pensamiento por los diálogos juveniles de Platón y por los Recuerdos de Sócrates de Jenofonte.
W.C.K. Guthrie, Historia de la filosofía griega, Madrid, Gredos, 1991, vol. V, p. 433.
1 Platón, Menón, en: Diálogos, Madrid, Gredos, 1992, vol. II, 100a.Christopher Rowe, La ética griega, México, Fondo de Cultura Económica, 1993, p. 61.
2 W.C.K. Guthrie, Óp. cit., vol. V, p. 437.
3 Aristóteles (384 a.C.-322 a.C.) nació en Estagira, en Macedonia, que había sido colonizada por los jonios. Su padre era médico del rey Amintas II. Durante veinte años Aristóteles se educó en la Academia de Platón, en Atenas, ciudad en la que posteriormente fundó el Liceo, donde tenía su biblioteca, además de animales y plantas para su investigación y la de sus discípulos. Fue maestro de Alejandro Magno, y después de la muerte de éste se refugió en la isla de Calcis, donde murió, pues afirmó que no quería que “Atenas volviese a pecar contra la filosofía”, como lo había hecho con Sócrates.
4 Aristóteles, Ética a Nicómaco, 1144b.Ibíd., 1103a.
5 Ibíd., 1104b.
6 Ibíd.
7 Aristóteles, Ética eudemia, II, 1.
8 Dennis Alicea Rodríguez, ¨Moral Education in Aristotle”, Revista Cupey, IV, 2, 1987, p. 133.Ana María Salmerón, La herencia de Aristóteles y Kant en la educación moral, Bilbao, Desclée de Brouwer, 2000, p. 35.
9 William Frankena, Tres filosofías de la educación en la historia. Aristóteles, Kant, Dewey, México, Uthea, 1968, p. 72.“Pues todo malvado desconoce lo que debe hacer y aquello de que debe apartarse, y por tal causa son injustos y en general malvados”. Aristóteles, Etica a Nicómaco, 1110b 25-30
10 Sobre Aristipo, ver el interesante ensayo de Rubén Soto en: Arcesilao, filósofo kairológico, Gurabo, Sünetheia, 2007.
11 “Es menester, por decirlo así, nacer con vista para juzgar rectamente, y está bien dotado aquel a quien la naturaleza ha provisto generosamente de ello, porque es lo más grande y hermoso y algo que no puede adquirir de otro”. Aristóteles, Etica a Nicómaco, 1114a32.
12 Marco Zingano, “Paideia: virtud intelectual y virtud moral en la Antigüedad”, en: G. Hoyos (ed.), Filosofía de la educación, Madrid, Trotta, 2008, p. 74.Immanuel Kant, Pedagogía, Madrid, Akal, 2003, p. 69.
13 Uno de los más célebres defensores actuales del comunitarismo (de raíz aristotélico-hegeliana) es A.C. MacIntyre. Ver sobre todo su obra After virtue, Notre Dame, Indiana, Notre Dame University Press, 1984.
14 Adela Cortina, Educación en valores y responsabilidad, Bogotá, El Búho, 2002, pp. 73-74.
15 Bertrand Russell, Education in the social order, Londres, 1932. Hay traducción al castellano en Escritos básicos, Madrid, Aguilar, 1969.Michel Foucault, Sujeto y poder, Bogotá, Carpe Diem, 1991, p. 69.
16 Pierre Hadot, Qué es la filosofía antigua, México, Fondo de Cultura Económica, 1998; Ejercicios espirituales y filosofía antigua, Madrid, Siruela, 2006.
17 P. Hadot, Ejercicios espirituales y filosofía antigua, Óp. cit., p. 25.
18 Ibíd, p. 307.Ibíd, p. 309.
19 Acerca del diálogo Alcibíades se discute mucho si fue de autoría de Platón.
20 Michel Foucault, La hermenéutica del sujeto, México, Fondo de Cultura Económica, 2002, p. 51.
21 Ibíd, p. 58.
22 Ibíd, p. 71.
23 Ibíd, p. 73.
24 Ibíd.Ibíd, p. 85.
25 Epicuro de Samos vivió en el siglo III a.C. (341-270). Su escuela filosófica en Atenas se denominó El Jardín; estaba abierta a todo el mundo que quisiese practicar la sabiduría, incluyendo a las mujeres. Diógenes Laercio le atribuye muchos libros, pero solo conservamos algunas cartas: Carta a Herodoto, Carta a Meneceo y Carta a Pitocles, y algunos fragmentos recogidos en Sentenciae Vaticanae.
26 La escuela epicúrea rechaza la enseñanza de la retórica, que, como se ha visto, era la base de la educación griega. Filodemo de Gadara, epicúreo, tiene una opinión distinta: “Historia de la filosofía, música, pero también poesía y retórica, permiten a Filodemo emanciparse de la crítica epicúrea de las artes, la cultura y el saber al margen del trabajo de ascesis filosófica o externo al mismo”. Como para Platón, para Filodemo la música pacifica el alma. “Es el primero en instalar la estética en el terreno de las satisfacciones que puede producir”. Michel Onfray, Las sabidurías de la Antigüedad. Contrahistoria de la filosofía I, Madrid, Barcelona, 2007, p. 238. La retórica, afirma Filodemo, puede ponerse al servicio de causas justas.
27 M. Foucault, La hermenéutica del sujeto, Óp. cit., p. 239.
28 Epicuro, Carta a Meneceo, en: Pedro Badillo, Antología de la filosofía griega, Río Piedras, Editorial de la Universidad de Puerto Rico, 1998, p. 209.Epicuro, Sentencia vaticana, 23.
29 Citado en M. Foucault, La hermenéutica del sujeto, Óp. cit., p. 193.
30 M. Foucault, La hermenéutica del sujeto, Óp. cit., p. 233.
31 Ibíd., p. 251.
32 Zenón de Citium (335 a.C.-263 a.C.), chipriota, llegó a Atenas en 311 a.C. Fue discípulo de Crates, quien a su vez fue discípulo de Diógenes el cínico. Zenón y sus discípulos se reunían en la Stoa o pórtico, y así llegaron a conformar una de las más importantes escuelas filosóficas en Atenas.
33 Pierre Hadot, “Reflexiones sobre la noción de ‘cultivo de sí mismo’”, en: E. Balbier et ál., Michel Foucault, filósofo, Barcelona, Gedisa, 1991.Fréderic Gros y Carlos Lévy, Foucault y la filosofía antigua, Buenos Aires, Nueva Visión, 2004.
34 Sexto Empírico, Hipotiposis pirrónicas, Madrid, Akal, 1996, p. 85.
35 Ibíd., p. 91.
36 Klaus Vieweg, “Hegel como pirronista o el comienzo de la ciencia filosófica”, Estudios de Filosofía, núm. 25, 2002, p. 25.P. Hadot, Ejercicios espirituales y filosofía antigua, Óp. cit., p. 52.
37 M. Foucault, La hermenéutica del sujeto, Óp. cit., p. 372.
38 Foucault desarrolla ampliamente el tema de la parresia, o decir la verdad con franqueza, en: Discurso y verdad en la antigua Grecia, Barcelona, Paidós, 2004.
39 Foucault, Hermenéutica del sujeto, Óp. cit., p. 91.Martin Heidegger, Introducción a la metafísica, Buenos Aires, Nova, 1958, p. 75.
40 Ángel Villarini, Desarrollo de la conciencia moral y ética: teoría y práctica, Río Piedras, Biblioteca del Pensamiento Crítico, 2004, p. 60.
41 A. M. Salmerón, Óp. cit., p. 36.
42 Á. Villarini, Óp. cit., p. 60.
Eugenio María de Hostos, educador puertorriqueño, se ocupó amplia y profundamente de la educación moral. Sobre él volveremos en el capítulo 15.
