Читать книгу Didáctica de la lengua y la literatura, políticas educativas y trabajo docente - Carolina Cuesta - Страница 10

Mientras que en los análisis por parte de la didáctica general acerca de cómo la didáctica de la matemática francesa fue retomada por algunas didácticas de otras disciplinas, resulta indiscutible el tráfico de categorías que recortan la enseñanza a la especificidad de los intercambios entre docentes, alumnos, saberes y objetos particulares, hay otra línea del debate articulada en la “baja autonomía” de las didácticas específicas. Desde la didáctica general se justificará por el carácter intercambiable de algunas de sus “ideas-fuerza”, ya que sus desarrollos no serían originales, sino que responden a un “diálogo” de especialistas provenientes de distintos campos del conocimiento. De este modo, “los aportes de corrientes actuales de la psicología cognitiva, en especial derivadas de las obras de Piaget e Inhelder (construcción del conocimiento y desarrollo del pensamiento), Bruner (negociación de significados), Vigotsky (ideas intuitivas y conocimientos científicos, toma de conciencia, desarrollo en la zona de conocimiento próxima), Ausubel (aprendizaje significativo) y otras conceptualizaciones”, operarían como supresión del didacta, porque “la hegemonía del discurso de la psicología sigue presente, solo que articulada al aprendizaje de un campo determinado de conocimientos” (Davini, 1996: 63).

Esta revisión es pertinente a la hora de sopesar algunas producciones en didáctica de la lengua y la literatura de la época, sin embargo, no resulta suficiente para analizar todas sus tendencias. Por lo tanto, resulta claro que el debate estaba ensimismado desde la didáctica general sobre unas y no todas ellas, ya que existían otras génesis de producciones de conocimientos sobre la enseñanza de la lengua y la literatura, como también la adscripción expresa a la figura del especialista en didáctica de la lengua y la literatura. Se trata de otra formación de origen: la carrera de letras, que desde esta posición supone incumbencias que van “desde la alfabetización a la contemplación estética más sofisticada, desde la diversidad lingüística y cultural reconocible en los distintos escenarios donde se producen las prácticas educativas”, pasando por las relaciones con otras artes, los debates sobre la gramática, la normativa o la ortografía, “hasta el ingreso en las aulas de aspectos fragmentarios de las más sofisticadas teorías posestructuralistas” (Bombini, 2001b: 26). De este modo, y en un punto dada la cuantificación de las incumbencias de la didáctica de la lengua y la literatura avalando la hipótesis de Davini (1996) sobre las dificultades que presentan los proyectos megateóricos, se discute la idea generalizadora de que una “didáctica especial” no es el “somero análisis de los procesos de transposición de los contenidos académicos sino [que se trata] de situar los saberes disciplinarios en el ámbito de procesos sociales más amplios de circulación del conocimiento”, y se plantea que una mirada reductora del objeto –cuya compleja constitución resulta evidente– lleva a creer que la didáctica de la lengua y la literatura se desprendería de un “macrocampo” en cuanto, y por el contrario, direcciona hacia “articulaciones con el campo social y cultural”. Por ello, no se trata de una “didáctica especial en…”, tampoco de contenidos, sino de una “didáctica de objeto”. En la especificidad de los objetos lengua y literatura, recortados, a su vez, en la especificidad que adquieren en la enseñanza, se diseña según esta línea del debate, una lógica particular que se propone como el objeto de una didáctica de la lengua y la literatura (Bombini, 2001b: 25-27). Por otro lado, en cuanto al diálogo entre los especialistas de distintos campos y los aportes de corrientes actuales de la psicología cognitiva, se relocaliza en la hipótesis sobre el sesgo corporativista del debate. Así, ya para el 2001 aparecía de manera nítida la polémica en torno a la invención de nuevas didácticas provenientes del campo de la alfabetización y la psicología, cuyos objetivos apuntaban al diseño de “situaciones didácticas destinadas a la formación de lectores y escritores competentes” sin poner en consideración el conocimiento lingüístico e ignorando a la literatura como un discurso específico. Con ello, tampoco “reconocen al campo de la teoría literaria como un horizonte teórico de importantes posibilidades en la construcción de una didáctica específica de la lectura y la literatura” (Bombini, 2001b: 25).

Por su parte, Graciela Herrera de Bett (2000) es quien desde su trayectoria en la didáctica de la lengua y la literatura, y desde la carrera de letras de la Universidad Nacional de Córdoba, ofrece para finales de los años noventa una mirada más amplia y ajustada de los debates de esta didáctica específica con la didáctica general, es decir menos atada a una pugna personal por la validez, o no, de los términos empleados en inventivas conceptuales abstractas. Así, focaliza la relación “formación docente y didácticas de la lengua y la literatura” para dar cuenta de su “participación en el debate académico de los últimos años (…) [que] retienen, como foco de atención, el problema de la articulación de los campos específicos de objeto y pedagógico-didácticos, como eje de preocupaciones teóricas y prácticas, que han orientado resoluciones metodológicas y proyectos académicos” (Herrera de Bett, 2000: 145). De esta manera, la autora explicita su lugar de enunciación, pone en plural a la didáctica de la lengua y la literatura reconociendo sus distintos desarrollos y, con ello, revisa en contexto los efectos de la reforma educativa llevada a cabo en el marco de la Ley Federal de Educación (1993). Análisis que realiza a propósito del caso de la provincia de Córdoba y los modos en que la industria editorial escolar pensó la “transposición” a manera de “banalización” de los nuevos saberes lingüísticos (en especial), sin tomar en cuenta las relaciones complejas con otras perspectivas de los estudios lingüísticos y literarios que podían ofrecer para la enseñanza de la lengua y la literatura redefiniciones de horizontes más amplios que la mirada “instructiva y aplicacionista” (Herrera de Bett, 2000: 145). En ese sentido, argumenta Herrera de Bett que la lengua y la literatura en cuanto objetos de investigación y enseñanza demandan indagaciones disciplinarias e interdisciplinarias que aborden su complejidad al mismo tiempo que visibilicen el debate, las contradicciones y fracturas en el campo, también respecto de algunos de sus modelos. Porque, mientras en didáctica de la lengua y la literatura se desarrollan líneas que apuntan a “la comprensión de sus constructos disciplinares”, de “bordes y límites lábiles, difusos”, otros “modelos se hallan próximos a las ciencias físico-matemáticas” (Herrera de Bett, 2000: 148).

Esos “modelos próximos a las ciencias físico-matemáticas” responden, en cierta medida, a la impronta psicologicista de los desarrollos didácticos que desde los años setenta en adelante, y con distintas variantes, va a ser tematizada y cuestionada hasta hoy desde la didáctica general, como ya vimos, y desde las perspectivas de la didáctica de la lengua y la literatura que polemizaban sobre su continuidad en este campo. Esta impronta psicologicista en las didácticas, sea cual fuese su disciplina de origen (educación o estudios literarios y lingüísticos), se puede resumir en palabras de Alicia Camilloni desde el siguiente núcleo problemático: “aun aquellas teorías donde no eran aquellos [en referencia al conductismo y neoconductismo] los supuestos de base, como la escuela de la Gestalt o la teoría del campo de Kurt Lewin, la prescripción didáctica aparecía también como consecuencia directa y lógica de un modelo psicológico” (Camilloni, 1996: 23).

Los efectos de este proceso de conquista de ciertas líneas psicológicas y lingüístico-cognitivas o aplicadas en la didáctica general y en perspectivas de la didáctica de la lengua y la literatura, van a ser centrales para algunas de sus propias producciones y determinantes para la disciplina escolar. Pero, sobre todo, en lo referido a que la prescripción didáctica aparezca como consecuencia directa, lógica, y, agregamos, natural, de un modelo psicológico evolutivo o del desarrollo humano o cognitivo, o de todos, y en cruce con modelos lingüísticos cognitivos. Estas líneas estarán claramente centradas en las derivaciones de las ideas-fuerza construcción del conocimiento y desarrollo del pensamiento. Por ello, desde estas revisiones también se señala que mientras en los Estados Unidos se pudo hacer una psicología evolutiva durante mucho tiempo sin mencionar a Piaget, su circulación en los años treinta, a través de traducciones al español, y el ingreso como bibliografía del profesorado desde los años cincuenta en nuestro país hicieron (y, agrego, hacen) que sea imposible desestimar esta tradición local (Camilloni, 1996: 35).

Desde la formación académica en letras, también se registran tendencias encontradas a la hora de pensar los dominios e incumbencias de la didáctica de la lengua y la literatura, y que están atravesadas por espacios de actuación profesional. Se trata de concepciones de una didáctica de la lengua o de la lectura como derivaciones de modelos psicológicos en cruce, en este caso, con otra derivación de modelos lingüísticos. Así es que, desde los años ochenta y pasando por todos los años noventa, aparecen distintos modos de ingresar marcos teóricos novedosos para la época, sobre todo orientados a la enseñanza de la lengua a través de renovaciones de saberes lingüísticos iniciados por los libros de texto y luego sistematizados y oficializados por los Contenidos Básicos Comunes9 para el área. De este modo, se instituye una orientación en investigaciones sobre la enseñanza de la lengua de perspectivas textualistas y comunicativas que cruzan aportes de la psicología cognitiva (Cuesta, 2011: 23).

De hecho, el panorama de la didáctica de la lengua y la literatura apenas iniciado el año dos mil, en cuanto a distintas perspectivas que se venían afianzando desde la carrera de letras, va a mostrar rápidamente las dificultades para poder pensarlas en alguna cohesión posible. Porque, había otra historia por detrás respecto de otros procesos de fragmentación de la propia carrera y las disciplinas que la componen, que instituirá nuevas especialidades y también abonará a las razones de la diversificación. Esta dimensión del debate ahora interno, propio de las perspectivas encontradas de la didáctica de la lengua y la literatura, es explicada por Herrera de Bett (2000) mediante un reordenamiento de los problemas que supone. Por un lado, dice la autora en consonancia con algunos de los problemas señalados desde la didáctica general para ella misma y para las didácticas específicas, se halla la dificultad de delimitar los dominios de la didáctica de la lengua y la literatura y de sus perspectivas para que no se conviertan “en una amalgama de distintas disciplinas y de metodologías de la investigación, ni tampoco en un campo de aplicación de las mismas” (Herrera de Bett, 2000: 237). Se trata de “problemáticas insoslayables” para la autora, ya que implican debates y tensiones en el campo de órdenes teórico y epistemológico. Así, se encuentran las posiciones de especialistas e investigadores encaramadas en lo disciplinar específico que definen sus desarrollos como lingüística aplicada a la enseñanza, desplazando la complejidad del acto de enseñar. Además, Herrera de Bett afirma:

Otro posicionamiento límite, es el que exilia a la Literatura del campo de la didáctica, interrogándose si es enseñable o no –interrogación que siempre se renueva y que uno puede o no compartir en cuanto interrogante– cuando tal vez quizá lo más provocador sería preguntarse cómo enseñarla sin extrañarla de su materialidad, la lectura y escritura, considerando las condiciones en que se produce el acto de enseñanza. Con qué sujetos, y cuáles contextos (Herrera de Bett, 2000: 237).

Esta otra historia particular de la didáctica de la lengua y la literatura pensada desde la carrera de letras da cuenta de un estado de cosas en el que se inscriben posicionamientos que no se van a entender a sí mismos como perspectivas didácticas de la lengua y la literatura, o al menos propiamente dichas, sino como, para el caso de la enseñanza de la lengua, aplicaciones de la lingüística que abiertamente sostendrán la postura “respecto de que en este momento la lingüística aplicada10 y la didáctica de la lengua conforman un conglomerado teórico que tiene los mismos fines, la traslación de las nociones lingüísticas a la enseñanza de la lengua, y los mismos planteamientos teóricos” (Sardi, 2001: 122). No obstante, desde otras líneas teóricas de corte sociológico y cultural en los estudios lingüísticos se colocarán justamente en el centro del debate las preguntas por los sujetos y los contextos en y más allá de las situaciones de enseñanza. En este sentido, se ofrecerá una revisión crítica de los cruces teóricos lingüísticos con las perspectivas aplicacionistas o “de proyección al campo educativo en el nivel medio y universitario”; a saber las:

(…) primeras y más conocidas formulaciones en las propuestas de Austin, Searle y Grice. Actos de habla, condiciones de adecuación de los actos de habla, implicatura, ostensión, interferencia, etc., [que] parecen ser núcleos conceptuales privilegiados en la investigación y en la enseñanza que se han extendido al análisis del discurso, de la conversación, la etnografía de la comunicación y otros campos disciplinares (Bixio, 2000: 43).

Esta línea del debate sobre la enseñanza de la lengua y el modo de comprender y abordar el objeto le cuestionará a la lingüística aplicada a la enseñanza que “estudiar discursos o emisiones con independencia de la antropología, la sociología, la historia, la psicología social es, citando a Verón (1987), tener una visión simplista del hecho discursivo, que solo en uno de sus componentes es lingüístico” (Bixio, 2000: 46).

En cuanto a una didáctica de la literatura, el hecho de desplazar las preguntas por el objeto hacia los sujetos y contextos expresa para algunos desarrollos efectuados desde la carrera de letras que se trata de un “subcampo menos indagado aún”, que, a la vez, trae polémicas “con la propia comunidad de letrados [que] suele sostener el principio de no-enseñabilidad de la literatura”. Sin embargo, se plantea como respuesta a esta postura que “la enseñanza de la literatura se liga específicamente a formación de lectores, y es la escuela el espacio donde se consolidan representaciones duraderas sobre la literatura para variados y numerosos grupos de lectores y no lectores” (Bombini, 2001b: 28-29). Para concluir, con otra enumeración heteróclita de perspectivas disciplinarias, que “no se trata de realizar una traducción más o menos eficaz de las teorías literarias a la jerga escolar, sino de diseñar proyectos de investigación interdisciplinarios que cuenten con los aportes del campo de los estudios del currículum, de la psicología cognitiva, de la etnografía, de los desarrollos en las didácticas de otras disciplinas, entre otros” (Bombini, 2001b: 30).

De nuevo, la revisión de una reconstrucción posible de los debates sostenidos por la didáctica general y la didáctica de la lengua y la literatura, suscitados entre mediados de los años noventa, y apenas iniciado el año dos mil, parece arribar a un entramado epistemológico y político, de carácter histórico, y no solamente a una sumatoria de disciplinas y dimensiones de análisis que, vista desde la didáctica general, ayudaría a demostrar la inconsistencia teórica de las didácticas específicas para señalar sus peligros en cuanto a “la construcción de un proyecto de política social y cultural en el campo de la educación, que otorgue sentido a la proyección de la enseñanza” (Davini, 1996: 70). Más bien, como afirma la misma Davini (1996), algunas de las versiones de la didáctica de la lengua y la literatura se perfilaban en aquel entonces como “desarrollos didácticos en los distintos campos disciplinarios, más que en disciplinas autonomizadas” (Davini, 1996: 65). Estos desarrollos eran realizados por distintos especialistas que se inscribían tanto en la didáctica de la lengua y la literatura como en la lingüística y los estudios literarios. En consecuencia, mientras que, por un lado, se discutían los ingresos y armados en los CBC (1995) de posiciones lingüístico-aplicacionistas –conglomerados de conceptos varios provenientes de líneas textualistas, pragmáticas, sociolingüísticas variacionistas–, justificadas en su enfoque comunicacional o comunicativo, en términos de políticas lingüísticas y “conflicto”; más las desestabilizaciones epistemológicas que habían producido –reflejadas en libros de texto y colecciones escolares– para la enseñanza tanto de la lengua como de la literatura, por otro lado, se ratificaban sus perspectivas desde la construcción de fundamentos lingüísticos con más o menos apoyatura en psicolingüísticos. Para el caso específico de la enseñanza de la literatura, mientras los especialistas en estudios literarios continuaban instalando la pregunta acerca de la posibilidad de enseñar o no literatura; y otros instalaban la pregunta acerca de qué era exactamente lo que se enseñaba cuando se enseñaba literatura, o la desplazaban hacia la formación de un público lector, ya se daban desarrollos que la tomaban para sí como dominio, y avanzaban en el problema de sus saberes específicos en la articulación teoría literaria-práctica, del canon literario escolar, selección de textos y antologías escolares, el lugar de la literatura infantil y juvenil, las implicancias de la lectura y la escritura en la enseñanza de la literatura, las tradiciones de la formación literaria en letras, la línea de los talleres en la Argentina y la escritura de invención (Cuesta, 2011: 26-27).11