Читать книгу Didáctica de la lengua y la literatura, políticas educativas y trabajo docente - Carolina Cuesta - Страница 12

Si de nuevo se observa el problema, ya desde los años ochenta, en otros centros de producción académica de Latinoamérica se había reconocido o la crisis de la didáctica o aquello que aún no resolvía. Una serie de estudios de investigadores latinoamericanos19 enlazan las variables sociopolíticas, culturales e históricas en la construcción de marcos teóricos que puedan funcionar como orientadores del trabajo docente en el reconocimiento de que este es el métier de la didáctica y, como tal, no puede omitir su carácter metodológico de la enseñanza. Si bien se acuerda que la preeminencia de los enfoques tecnicistas que habían desplazado a los humanistas siguen negando la dimensión situada y, por ende, político, social e ideológica de la educación, ya para finales de los años ochenta se asiste a los efectos de las refutaciones al tecnicismo o instrumentalismo porque “cuando esta dimensión [técnica] se disocia de las demás se cae en el tecnicismo. Se privilegia la dimensión técnica que se analiza de forma disociada de sus raíces político-sociales e ideológicas y se ve como algo ‘neutro’ y meramente instrumental” (Ma Candau, 1987: 15). Así, las necesarias réplicas al tecnicismo y sus despreocupaciones respecto de la enseñanza como objeto situado y de “inherentes dimensiones político-sociales” hacia el interior de la didáctica han derivado en posicionamientos por parte de los profesores que abren nuevos problemas para este campo que tiene la responsabilidad, también inexcusable, de proveer saberes de referencia para el trabajo docente. A grandes rasgos, se trata de la encrucijada entre la radicalización de la didáctica como receta o su negación (Ma Candau, 1987: 22).

En un sistema de producción latinoamericana que, a la vez, trae un sistema de referencias a líneas y autores europeos y norteamericanos que van a ir mostrando nuevas relaciones entre didáctica y currículum (Barbosa Moreira, 1999), de alguna manera, se puede leer el recorte de discusiones que centran este problema y que dialoga con los modos en que se actualiza en la Argentina. Al revisar los trabajos en conjunto, resulta claro que al menos ya comenzados los años noventa, y como veremos en épocas de despliegue de reformas educativas en la región, se reconocen y prefiguran dos grandes líneas en las que se puede agrupar la producción didáctica. Básicamente se trata de dos intentos de superación de las tendencias de los años ochenta. Por un lado, aquellas signadas por la ratificación del tecnicismo de base psicologicista. Y por otro, las encaramadas en la lógica de la denuncia en cuanto herederas de los estudios críticos del currículum norteamericanos e ingleses (Barbosa Moreira, 1999: 27). De este modo, aparece una proliferación de trabajos que permiten una nueva agrupación de tendencias que mantienen el consenso de que una didáctica debe ofrecer conocimientos para el ejercicio de la profesión docente porque “los rumbos tomados por la disciplina no lograron producir un cuerpo de conocimientos teóricos, sistematizados y coherentes, con un conjunto de principios, normas y reglas que dirigiesen la acción docente”, en consecuencia, “el conocimiento didáctico con tenor prescriptivo también es cuestionado, como lo fueron los docentes por resistirse a las prescripciones” (Barbosa Moreira, 1999: 28).

Desde esta revisión de la didáctica en Latinoamérica, Barbosa Moreira (1999) sintetiza esas dos tendencias respecto de cómo conceptualizan a los docentes. La crítica, como “aquella que privilegia el análisis sociológico que permita entender mejor los fenómenos y las condiciones de las prácticas escolares (…) [para la que] el docente deja de ser visto como un ser irracional que resiste las propuestas de la didáctica” y pasa a ser considerado una “víctima de las circunstancias”, y la tecnicista que considera al docente “como hábil constructor de condiciones que mejor favorezcan su desempeño profesional” (Barbosa Moreira, 1999: 28).

Decía antes que para avanzar, o salirse, de los límites del debate ya no entre la didáctica general y las específicas en la Argentina, sino del estatuto de la didáctica como disciplina o ciencia, se puede optar por el análisis de sus condiciones de producción discursivas y, con ello, de sus intereses profesionales. Por lo tanto, me permito citar algo más en extenso a Barbosa Moreira (1999), con una serie de preguntas que resultan clarificadoras de este problema:

¿Quién y cómo determina que las cuestiones del qué, cómo y para qué enseñar son las cuestiones básicas del campo de la didáctica?, ¿por qué esas y no otras? ¿Serán aquellas exclusivas del campo de la didáctica?, ¿han sido siempre ellas las cuestiones investigadas por los autores del campo?, ¿no se verifica hoy la búsqueda de nuevas cuestiones y nuevas respuestas? ¿En qué discurso se originan tales cuestiones?, ¿cuál es la audiencia de ese discurso?, ¿qué relaciones de poder los atraviesan?, ¿qué criterios están siendo utilizados para definir el que es propio del campo de la didáctica?, ¿quién los establece? (Barbosa Moreira, 1999: 28-29).

De esta manera, el autor afirma que, en última instancia, las discusiones orientadas a poner fronteras entre las disciplinas y, en particular, entre didáctica y currículum responden a las luchas por el discurso autorizado tanto por la propensión a preservar “los espacios conquistados” como, con igual función, a “desencadenar discusiones intrigantes a favor del avance del conocimiento” (Barbosa Moreira, 1999: 29). En ambos casos, y explicitando su opción por los análisis del discurso de corte foucaultiano, Barbosa Moreira plantea que estos reconocimientos permiten redefinir la “actividad de la educación”, ya no la ciencia, como la búsqueda de una nueva noción de pedagogía que haga de la didáctica y del currículum interlocutores válidos para focalizar a la enseñanza como “proceso de producción del conocimiento” que debe ser estudiado “secularmente” (Barbosa Moreira, 1999: 29). Vuelvo sobre esta idea más adelante.

Otros trabajos inscriptos en la larga tradición de la investigación educativa mexicana de perspectiva crítica, también ya en los años ochenta y noventa, mostraban claramente cómo los estudios centrados en el currículum y su análisis sociopolítico e ideológico se iban desplazando hacia problematizaciones cruzadas con la didáctica. Así, Díaz Barriga (1985), en sus revisiones sobre esta dupla, postula que la agenda de la investigación educativa en Latinoamérica debiera concentrarse en sus relaciones con programas y evaluaciones, y en el posicionamiento de los docentes frente a nuevas perceptivas pedagógicas. Concluye que estos temas deben retomar las discusiones sobre el método porque son aquellas que los acercan a los docentes. Se trata, dice el autor, de volver objeto de análisis todas las variables del trabajo docente y al docente, quien, en definitiva, es responsabilizado por la puesta en acto de los deberes de su propia formación, las reformas, los programas, las orientaciones del currículum y la didáctica. Sus reclamos sobre el método como el problema de indagación de la didáctica del momento se vinculan básicamente con el planteo referido a cómo la crítica al tecnicismo opacó una redefinición y nuevas discusiones sobre esta cuestión tan sensible para el trabajo docente (Mc Candau, 1987). Comenzados los años noventa en la Argentina, será Gloria Edelstein (1996) quien retome esta línea de indagación desde Díaz Barriga (1985), por lo que recupero su trabajo más adelante.

Los estudios de Díaz Barriga se articulan en una clara voluntad, y esfuerzo, por lograr una mirada de región, ya que liga y estudia los procesos educativos en sentido amplio (como políticas socioeconómicas, en especial) incluyendo las vicisitudes que los rigen en el espacio de las instituciones educativas y de la investigación académica.20 De este modo, las reformas educativas serán para el autor una zona de tensiones y quiebres que permiten analizar en profundidad el entramado de macro y micropolíticas que cotidianamente se actualizan en las instituciones educativas. Díaz Barriga e Inclán Espinosa (2001) señalan que la Ley Federal de Educación promulgada en la Argentina en 1993 fue un caso testigo de la reacomodación casi completa del sistema, en virtud de las directivas de los organismos internacionales BID y UNESCO. No solamente se trató de directivas pedagógicas avaladas en los argumentos de la educación de calidad en tiempos de mundialización y globalización, sino también en términos del traccionamiento hacia los cambios en materia de políticas económicas concentradas en la reducción del gasto público y recomendadas por el FMI. Según los autores, esta refundación del sistema educativo argentino supuso “reajustar las formas y modos en que se piensan las necesidades educativas”, porque “educación para todos no significa masificación del sistema o ampliación de la cobertura educativa”; ya que “se acepta un estilo de meritocracia que ofrece una amplia gama de posibilidades de ubicación”. En consecuencia, “el concepto calidad educativa es tan resbaladizo: depende del lugar, el contexto, las condiciones, la región, los sujetos y los intereses” (Díaz Barriga e Inclán Espinosa, 2001: 31).

Siguiendo con esa mirada más abarcadora, los autores historizan las procedencias de conceptos educativos que se solapan en los discursos de las nuevas reformas producto de “relaciones básicas con otros campos del saber”. Así pasan revista a la génesis de la pedagogía en el siglo XIX con los trabajos de Herbart y Dilthey, a los vínculos con la sociología de Durkheim y su posterior encuadre en “el positivismo donde se desarrolló la idea de ciencias de la educación”. De esta manera, para finales del siglo XX se consolida el paradigma que focaliza el valor económico de toda formación de capital humano “por lo que los estudios del Banco Mundial se encuentran completamente inscritos en el mismo. Las escuelas formadoras de maestros asumieron de diversa forma el primero y el segundo paradigmas, pero los proyectos de la modernización se encuentran entrecruzados por el último” (Díaz Barriga e Inclán Espinosa, 2001: 36).

En otras palabras, no se trata de que habría una línea académica pura, para llamarla de algún modo, que explicaría las bases del conocimiento didáctico y curricular donde habría que seguir hurgando para entender sus situaciones actuales, sino que en estas nuevas búsquedas sobre la consideración del trabajo docente como objeto de estudio de las producciones sobre enseñanza, sea de dónde provengan, Díaz Barriga e Inclán Espinosa, (2001) exhortan a analizar las tensiones que se producen hacia el interior de la institución escuela al ingresar la dimensión de las reformas latinoamericanas. Es decir, señalan que no se puede pensar más desde abstracciones que excluyan las reformas, ya que son reconfiguradoras del perfil docente con sus nuevos requerimientos, por ejemplo, la de proveer de resultados a los Estados nacionales para sus acuerdos con los organismos internacionales y sus exigencias respecto de una mundialización de la educación. Por ello, los autores afirman que se pueden entender las fuerzas contrapuestas entre los factores económicos que hicieron, o hacen, a los gobiernos que conceptualicen a la educación como una carga fiscal y de ahí la justificación del achicamiento de los recursos materiales, los salarios docentes y la promoción de la privatización del servicio; y las exigencias de un trabajo docente que cumpla las nuevas normas de control de la calidad académica. Mientras se propugnó un discurso de la profesionalización de los docentes, siguen argumentando Díaz Barriga e Inclán Espinosa (2001), se pauperizó aún más su salario y el acceso a recursos para ejercer su trabajo. En este sentido, las resistencias a las reformas también están ligadas a que ellas no operan a un nivel de métodos o no orientan acerca de cómo sus nuevos contenidos se inscribirán en las lógicas y rutinas escolares. Más que resistencias efectivas, o que vayan más allá de niveles de pronunciamientos, lo que se encuentra en el trabajo cotidiano de los docentes son algunas apropiaciones de las reformas que pueden, de algún modo, dialogar con el ideario en el que han sido formados. En resumen, se toma de las reformas aquello que se condice con el sentido del trabajo de enseñar. Así los mismos organismos internacionales y los Estados han construido una disyuntiva que se les vuelve a modo de boomerang como uno de los grandes obstáculos para sus intereses más o menos conservadores y neoliberales, más o menos populares y progresistas. Todos sus requerimientos para, en definitiva, racionalizar y optimizar en términos económicos el sistema educativo chocan con sus mismos argumentos para pensar en aquel ciudadano “global”, “competitivo”, “informado”, detentador de unos saberes científicos “de calidad”, que también pretenden como producto final del servicio. De allí que para los autores ya en 2001 y, de hecho, señalando a la crisis político económica argentina como dato para atender, estén afirmando la inviabilidad de las reformas educativas que no replanteen el tema salarios y recursos materiales para las instituciones educativas como una verdad de Perogrullo, pero además, que no reconozcan y, por ende, trabajen sobre la estructura escolar y los ethos de los docentes (Díaz Barriga e Inclán Espinosa, 2001: 35-40).

A manera de ejemplo, los discursos con pretensiones de objetividad científica sobre la lectura y la escritura que irrumpieron en tiempos de la reforma educativa en la Argentina, antes y después de su implementación en la provincia de Buenos Aires como pionera en el hecho de imaginar sus aplicaciones concretas (Insarraulde y Agüero, 2009), van a estar atravesados por este paradigma del Banco Mundial y sus criterios de profesionalización docente: mediciones de capacidades de los alumnos como modo de entender la enseñanza, clasificaciones de los alumnos según esos estándares, hipótesis o maduracionistas o patológicas de corte psicológico-cognitivista para explicar las causas de los malos desempeños como tesis de base.21 En el caso del área de Lengua, este ideario se consolida en homologaciones entre el conocimiento y uso por parte de los alumnos de un grupo de categorías clasificatorias de algunos modelos de las teorías comunicacionales, en cruce con modelos de la lingüística del texto, y sus tipologías textuales, en un aprovechamiento del “vuelco cognitivo de la Lingüística textual” (Ciapuscio, 2000: 34). Por ello, el nuevo mandato sobre el trabajo docente para la disciplina escolar imprime una concepción educativa pragmática sin tradición en la formación latinoamericana, ya que es expresión de la pedagogía industrial gestada en los Estados Unidos en el siglo XX y del pensamiento político neoconservador (Díaz Barriga, 1991: 53). En consecuencia, los CBC (1995) para el área de Lengua y sus fundamentaciones se justificaron en un horizonte utilitarista distinto al de la formación humanística y que se resemantizó en la idea de una formación de ciudadanos “competentes”. Es decir, que acrediten las competencias necesarias para leer y escribir textos representativos de la complejidad discursiva de la era tecnológica y mediática, mundo globalizado, etc. De este modo, se actualizan en las justificaciones del diseño del área de Lengua y de sus CBC (1995) los criterios de neutralidad técnica: “la organización misma de los CBC es una organización neutra porque trabajamos con bloques que tienen que ver con las destrezas, habilidades y competencias de base” (Melgar, 1997: 66).

En su análisis sobre los efectos de las políticas neoconservadoras en México de los años ochenta, Díaz Barriga señala que los procesos de “derechización” instalaron un nuevo deber ser para el trabajo docente, que no será menor: “la relación mecánica entre formación y empleo”. De este modo, y hasta hoy, se plantea el siguiente núcleo problemático para los estudios que pongan en relaciones más amplias el currículum, la didáctica, los programas y las reformas:

Ahora se considera que el acceso a la educación debe estar circunscrito solo para aquellos que tienen posibilidades (económicas e intelectuales) para acceder a ellas, y se juzga la eficiencia del sistema educativo a través del empleo que puede obtener el estudiante al egresar. Se considera que existe así una relación mecánica entre formación y empleo. Suponiendo que la disfuncionalidad que se expresa en el desempleo de egresados significa que las instituciones educativas no atienden a demandas que parecen claras, racionales e incuestionables por parte del empleo, esta cuestión, en el fondo, significa adoptar con toda crudeza ciertas tesis de la teoría del capital humano (Díaz Barriga, 1996: 77).

Si bien los fundamentos de la reforma argentina van a desplegar sentidos en superficie opuestos a la restricción económica que plantea Díaz Barriga con los argumentos que giraron en torno a la equidad (de hecho estas diferenciaciones están en su análisis de la Educación para todos que ya he citado); sí será sumamente sensible para los docentes encargados del área de Lengua la relación entre “posibilidades intelectuales” –ancladas en la lectura y la escritura– y egreso de los distintos niveles del sistema educativo. No solamente orientado al mundo del trabajo, sino también, y sobre todo, a los estudios superiores particularmente como responsabilidad de la educación media.22

La invención por parte de especialistas, básicamente formados en lingüística y psicología cognitiva, de un nuevo constructo lectura y escritura (correctas, adecuadas a las distintas situaciones comunicativas, consecuentes con una formación científica o ancladas en las exigencias del mundo actual) instala en los años noventa constantes intercambios acerca de las dificultades de los alumnos que no se cuestionarán porque, como dice Díaz Barriga en la cita anterior, “las demandas son claras y racionales”. En consecuencia, se entendía, y aún se entiende, que esos constructos sustentados en una racionalidad científica les eran (son) consecuentes. Además, esa racionalidad pragmatista de las orientaciones educativas de los organismos internacionales también es parte, o confluye, con los argumentos de la educación por y para las competencias que, en el caso de las urgencias instaladas respecto de la lectura y la escritura, les darán marco y aval a modos de flexibilización curricular, cuyas resoluciones en la práctica generalizan “que las competencias pueden configurarse anteponiendo al formulismo del objetivo la frase: ‘el alumno desarrollará la competencia de…’, y de la misma forma se procede a redactar objetivos genéricos y particulares”. Y que atañe a “organizarlas en función de un plan de estudios. Así se llega a hablar de las competencias del área filosófica, sociológica, psicológica, lo cual significa reducir su uso a un campo disciplinario” (Díaz Barriga, 2009: 80), cuestión que complejizará aún más la tarea docente. Pero es más, los currículos por competencias o que forman parte de sus justificaciones, como es el diseñado para la Argentina y su reforma de 1993, suponen una despolitización y deshistorización de saberes. De este modo: “‘el ciudadano’, está privado de los saberes y de los conocimientos para conocer en profundidad qué es lo que elige y qué es lo que significa elegir” (Paviglianiti, 1997: 19-20). Así, entran en diálogo análisis como el de Díaz Barriga y otros de época como los de Paviglianiti (1997) y Pablo Gentili (1994: 18-19) porque apuntan a explicar la no variabilidad ideológico-política de los proyectos educativos en las transiciones de las dictaduras latinoamericanas a sus democracias en cuanto continuidades de proyectos neoconservadores. Apoyados particularmente en acciones de evaluación “a gran escala” de la “calidad educativa” dispuestos por distintos organismos internacionales, a saber, la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC-UNESCO), las pruebas Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS, por sus siglas en inglés; Estudio Internacional de Tendencias en Matemáticas y Ciencias) o las pruebas Programme for Indicators of Students Achivement (PISA, por sus siglas en inglés; Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes) el tipo de evaluación promovida por los organismos internacionales:

(…) no son sistemas diseñados para cumplir una función de retroalimentación del trabajo educativo, lo cual implicaría concebirlos para acompañar la labor docente, sino que son visualizados, por el contrario, como instrumentos para demostrar la ineficacia del sistema escolar; ineficacia de la cual el primer responsable, cuando no el único, es el docente. Bajo ningún aspecto en las pruebas a gran escala se evalúa la política educativa o a los responsables de la elaboración de los planes, programas y proyectos de formación docente. En el mejor de los casos, se emite un juicio vinculado tan solo a las condiciones del contexto que explicarían parcialmente los resultados. (…) [Por ello] Cuando se revisa el programa del proyecto mundial, regional y local de reformas educativas iniciado en la década del noventa, en el marco de la entronización de las teorías del mercado, se advierte el establecimiento de una serie de conceptos articuladores: calidad de la educación, eficiencia, competencias, evaluación, entre otros, que constituyen el eje de sus discursos (Díaz Barriga, 2009: 11-12).

Retomando la cita anterior, agrega el autor que de ninguna manera las acciones evaluativas a gran escala evalúan, justamente, las políticas educativas ni a los responsables de sus diseños de programas o planes para la formación docente. Con ello, cabe señalar que aún no disponemos de estudios en profundidad sobre las incidencias de las orientaciones curriculares del área de Lengua instituidas desde los CBC (1995) y sus continuidades en las perspectivas didácticas de la lengua y la literatura en las políticas curriculares posteriores y aún vigentes, como observo más adelante, particularmente a través del concepto de competencias y su definición como un “saber hacer” donde en muchos casos se lo reemplaza pero manteniendo su significado. Así, en un artículo más reciente Díaz Barriga (2014) expone acerca de la genealogía de la noción de competencias y demuestra que no supone ningún préstamo de otra disciplina, sino que más bien se trata de un concepto de la política educativa basada en la teoría del capital humano e ideado como “cualificaciones de los criterios” para “medir un desempeño específico” y con ello, para evaluar los estándares que la misma política determina y propone a nivel global. De esta manera reubica dicha genealogía, de nuevo, en las concepciones humanistas y tecnicistas/eficientistas en tensión acerca de los sentidos y objetivos de la formación: superación del enciclopedismo como un “dar vida y significado a los conocimientos” versus la habilitación para el desempeño eficaz en el mundo práctico expresada en el “formar para un saber hacer”.23

Tampoco disponemos de estudios que reconozcan cómo el enfoque por competencias en cuanto política educativa de los organismos internacionales, y derramada en la de los países de la región, ha encarnado en el cotidiano escolar en un juego de tensiones y conflictos entre añejos y nuevos fines de la educación que entraman el sentido del trabajo docente de enseñar lengua y literatura, o de sus reconfiguraciones actuales en lectura y escritura. Tensiones que muchas veces se expresan tanto en la asunción por parte de los docentes de una enseñanza de la lectura y la escritura como desarrollo de competencias o capacidades cognitivas, como construcción de conocimientos, sentidos o subjetividades o enseñanza de las prácticas del lenguaje. Todos formulismos cuyas implicancias con los saberes disciplinarios de la lengua y la literatura se tornan borrosas o casi ajenas a sus posibles resoluciones metodológicas en el aula.

Por su parte, Antonio Viñao (2002), desde la historia política de la educación, despliega un estudio comparativo de la conformación de los sistemas educativos a nivel mundial, y luego nacionales, para efectuar análisis específicos que, entre otros problemas, centran el trabajo docente en el marco de sus particularidades y tendencias reformistas según las coyunturas históricas. Como productos particulares de los sistemas sociales modernos, los sistemas educativos han ido consolidando su propia cultura y subculturas. El autor emprende la difícil tarea de brindarle grosor teórico a toda una serie de fuerzas contrapuestas que las constituyen, y muchas veces coercitivas, de escasa documentación oficial. Esto es, más allá de lineamientos organizativos y curriculares, como fuentes de análisis hacia el interior de los sistemas educativos. No obstante, vueltos a mirar en el sentido de sistemas sociales:

Poseen una dinámica propia; una dinámica y unas fuerzas que se imponen a quienes en ellos se integran, a quienes intentan introducir modificaciones en los mismos, y a quienes con ellos se relacionan. Los sistemas educativos, integrados por grupos de personas con sus intereses y puntos de vista propios, no podían quedar al margen de este rasgo. Dos de estas tendencias son la configuración de los niveles educativos inmediatamente superiores, y de determinados establecimientos docentes o modalidades de enseñanza, como modelo de referencia, y la creación de una cultura escolar propia, integrada por varias subculturas o, si se prefiere, de diversas culturas sobre y de la escuela (Viñao, 2002: 43).

Por ello, para el autor la consolidación histórica en los sistemas educativos de una organización verticalista que hace que cada corte del sistema presione sobre el otro, sumado a sus propias presiones a nivel horizontal, y que se hayan generado formaciones docentes y acreditaciones de títulos que las avalan, así como, o en estrecha vinculación con lo anterior, la tendencia a una formación –si bien más generalista, también más académica en cada uno de ellos– devela además de “su tendencia a generar una cultura específica, capaz de crear productos propios (…). Un carácter continuista y conflictivo que plantea la cuestión de las transformaciones del sistema, o sea, de las reformas educativas, las innovaciones y, de un modo más general, el cambio en la escuela” (Viñao, 2002: 45).

Sin embargo, más adelante afirma que sería un error pensar que las culturas escolares son producto específico de los sistemas educativos; por el contrario, como lo explica al inicio de su trabajo, en realidad, responden a la irrupción de la institución escuela. Más bien el constructo sistema educativo:

a) ha reforzado las relaciones de dicha cultura con los niveles educativos articulados, el proceso de profesionalización docente y la formación de los códigos disciplinares de las materias impartidas; b) ha planteado la cuestión de la no siempre bien avenida relación de la misma con las reformas estructurales y curriculares llevadas a cabo desde los poderes públicos; y c) ha sistematizado y estandarizado aspectos curriculares y organizativos como, entre otros, las nociones de curso, grado, etapa, ciclo o nivel, y, con ellas, la segmentación temporal del currículum y los exámenes de promoción o paso (Viñao, 2002: 46).

En estas relaciones entre sistemas educativos, instituciones educativas y cultura escolar, Viñao explica las posibilidades que brinda el análisis de la enseñanza entendida como trabajo si bien regulado por los Estados, también por otras de sus creaciones: las disciplinas escolares codificadas en materias o asignaturas. Sin esta fuerza muchas veces contrapuesta a las reformas derramadas en nuevas disposiciones del sistema y en las instituciones, no se podría entender la relativa autonomía de esas disciplinas y de los actores que le otorgan existencia:

Las disciplinas, materias o asignaturas son una de las creaciones más genuinas de la cultura escolar. Muestran su poder creativo. Poseen, además, su propia historia. No son, pues, entidades abstractas con una esencia universal y estática. Nacen y evolucionan. Se transforman o desaparecen, se desgajan y se unen, se rechazan y se absorben. Cambian sus denominaciones, modifican sus contenidos. Son, así vistas, organismos vivos. Y, al mismo tiempo, espacios de poder, de un poder a disputar. Espacios donde se entremezclan intereses y actores, acciones y estrategias. Campos sociales que se configuran en el seno de los sistemas educativos y de las instituciones docentes con un carácter más o menos excluyente y cerrado, respecto a los aficionados y profesionales de otras materias, y, a la vez, más o menos hegemónico en relación con otras disciplinas y campos. De este modo se convierten en el coto exclusivo de unos profesionales acreditados y legitimados por su formación, titulación y selección correspondientes, que controlan la formación y el acceso de quienes desean integrarse en el mismo. Las disciplinas son, pues, fuente de poder y exclusión profesional y social. Su inclusión o no en los planes de estudio de unas u otras titulaciones constituye un arma a utilizar con vistas a la adscripción o no de determinadas tareas a un grupo profesional (Viñao, 2002: 70-71).

Si las disciplinas escolares son fuente de poder y exclusión social y profesional, se puede comprender desde esta perspectiva, también, cómo en las últimas décadas se han convertido en espacios para disputar por distintos especialistas y sus líneas sobre la enseñanza de la lengua y la literatura. Por lo tanto, postular la enseñanza de la lengua y la literatura como disciplina escolar también da la visibilidad epistemológica necesaria para avanzar sobre “un presentismo ahistórico para el que las tradiciones y prácticas de la cultura escolar o bien no existen −o sea, no son tenidas en cuenta−, o bien se considera que pueden ser eliminadas o sustituidas por las que se ordenan o proponen sin problema alguno y en un corto espacio de tiempo” (Viñao, 2002: 78). Este es el caso de Prácticas del lenguaje como nombre de las asignaturas del área de las políticas curriculares todavía vigentes de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y de la provincia de Buenos Aires. Retomo este tema más adelante.

Se trata, en suma, de historizar qué hay y qué no hay de esas discusiones de las didácticas en la enseñanza ya no desde la posición de un prearmado teórico que se va a probar a las aulas o que se disemina a través de la producción de orientaciones destinadas a docentes y alumnos por las vías que fueran, de orden público o privado. Sino desde una zona que tanto Rockwell (2009) como Viñao (2002), también lo habíamos visto con Díaz Barriga (2009), explican a modo de conflictos, dicho en términos amplios, entre los saberes docentes y los saberes pedagógicos oficiales. Posiciones para las cuales los saberes pedagógicos oficiales responden a la dimensión de lo legítimo en el ámbito educativo, no únicamente a una reducción de su mirada sobre las regulaciones avaladas por los Estados. Estas discrepancias entre los dos órdenes de saberes, cuando se reconocen, habilitan la creación de versiones posibles de las reflexiones de los docentes por parte del investigador, porque se leen donde ellas se actualizan y encarnan, es decir, en el sistema educativo y la cultura escolar; pero, a la vez, en las formaciones y rituales de acreditación propios de sus campos de conocimientos:

Las “subculturas de las asignaturas” muestran una “variedad de tradiciones”. Unas “tradiciones” que “inician al profesor en visiones muy diferentes” sobre las “jerarquías” existentes entre ellas, sus contenidos, el “papel del profesor” y su “orientación pedagógica” (Goodson, 2000, p. 141). Constituyen, en suma, un elemento fundamental en su formación, en su integración en una comunidad disciplinar determinada, con su código correspondiente, y en su concepción de la enseñanza y del mundo escolar. Un mundo que ven desde y a través de su campo disciplinar. De ahí que las materias o áreas curriculares sean el nexo y nervio que une la profesionalización del docente, la cultura escolar y los sistemas educativos en los que las disciplinas se jerarquizan y anidan. Este “código profesional” se apoya en un saber empírico. Vive autosuficiente y claramente diferenciado de la cultura científica y pedagógica que los docentes hayan podido recoger en su formación inicial y como tal “saber de la experiencia” se autoafirma rechazando las injerencias de la “pedagogía teórica” (Viñao, 2002: 72).

No obstante, tampoco el uso de estas categorías de la historia del currículum y la sociogénesis de las disciplinas escolares debe significar una mirada atrapada en determinaciones históricas. Se trata de analizar cómo en esas persistencias se da la reproducción a la vez que el cambio (Viñao, 2002: 74). En especial ante el hecho de:

(…) reconocer los efectos de las particulares acciones estatales en cada país de América Latina. Muchas políticas recientes han implicado la destrucción de espacios de potencial resistencia social colectiva o de mayor posibilidad de apropiación cultural. Otras han tenido consecuencias como el vaciamiento de contenido nacional en los programas, la privatización de la educación gratuita y el excesivo uso de la evaluación para controlar los procesos educativos (Rockwell, 2009: 33).

Volviendo a Viñao, la tensión entre los saberes pedagógicos y los saberes docentes, revelada cuando se ingresan las variables sistema educativo, cultura escolar y disciplina escolar, se potencia aún más en tiempos de reformas educativas. En especial, las llevadas a cabo en los últimos decenios en varios países presentan la característica particular de una:

(…) alianza, o incluso identidad personal, entre los reformadores y gestores de las reformas y los considerados expertos en cuestiones educativas. (…) el papel desempeñado por los mismos en la elaboración de los discursos o jergas que legitiman las reformas educativas, así como en su preparación, confección y aplicación, han reforzado el proceso iniciado en el siglo XIX y configurado en el siglo XX de disociación entre el saber teórico-científico de la educación y el saber práctico de los enseñantes. Una disociación que ha supuesto la exclusión de dicho saber práctico, de base empírica, como espacio de producción del saber pedagógico (Viñao, 2002: 87-88).

Qué clase de “alianzas” en torno a la enseñanza de la lengua y la literatura se vienen dando desde finales de los años ochenta hasta la actualidad entre especialistas y, prefiero decir, políticas/políticas educativas en la Argentina; cómo se derramaron hacia los distintos niveles, incluso la formación docente; de qué tendencias en el nivel primario se hicieron eco; qué orientaciones supusieron sobre la relación teoría-práctica; qué disociaciones revela la tematización de este vínculo, en qué grados de reconocimiento o no de los saberes docentes son algunas de las preguntas que articulan el siguiente capítulo.

Volviendo al problema de la relaciones complejas entre el ideario del enfoque por competencias que pone en suspenso, desplaza o reemplaza saberes disciplinarios de tradición escolar para orientar “comportamientos” o actuares, “saberes hacer” como contenidos y objetivos de una educación “acorde con las exigencias del mundo actual” cuyo compromiso radica en “formar ciudadanos exitosos para ese mundo” –que, ya vimos antes, responde a la teoría del capital humano–, y las variadas acciones de Fundaciones y ONG; ofertas de formación docente co-avaladas entre estas y universidades u organismos internacionales y universidades públicas y privadas, entre otras, se debería emprender una investigación específica al respecto y que debería desarrollar varias diferenciaciones. Para el caso de la alfabetización, la lectura, la escritura y la enseñanza de la lengua y la literatura, tanto desde acciones de promoción o formación como de dotación de libros y materiales didácticos, habría que trabajar con una importante cantidad de casos que, también, mostrarían hacia su interior perspectivas disímiles.24

Respecto de las orientaciones curriculares, también como caso del enfoque por competencias, aparecen en los CBC (1995) las construcciones “la lectura” y “la escritura” planteadas como contenidos en sí mismos. Se manifiestan en una organización por Bloques,25 enmarcada en la retórica y disposición curricular de los contenidos “conceptuales, procedimentales y actitudinales”. El antecedente de esta organización es el currículum oficial español de 1986, elaborado por César Colls, quien, a su vez, recupera esta clasificación realizada por Merrill en 1983 (Zabala, 2000: 5). Las dos últimas clasificaciones de contenidos son las que van a articular el discurso de las habilidades, destrezas y competencias poniendo en tensión la sobrecarga de contenidos conceptuales propios de la tendencia lingüístico textual cognitiva, que, a su vez, aparece negociada con algunos otros de la gramática oracional y saberes narratológicos literarios en el recorte literatura como discurso.26

Se trata de una amalgama del constructivismo psicogenético que encontrará en esa perspectiva curricular de Colls del saber hacer, en cruce con el ya mencionado vuelco cognitivo de la lingüística textual, la posibilidad de constituirse como didáctica y diseño curricular a la vez y que hace sistema con esta perspectiva de las competencias, habilidades y destrezas, al menos, en nuestro país. Un antecedente de estos cruces es la publicación citada reiteradas veces en los años noventa y base de muchas propuestas de libros de texto de la época de Ana María Kaufman y María Elena Rodríguez (1993). Rodríguez, quien como expliqué antes, dirigió por muchos años la Revista Lectura y Vida.

Por el momento, ya que retomo este problema en los siguientes capítulos, me parece importante señalar que los impactos de la psicogénesis en las políticas educativas respecto de la formación de lectores, curriculares, en las orientaciones didácticas que las sustentan y en la investigación que las avala están siendo revisados en varios países de Latinoamérica. Por un lado, desde sus efectos en la conformación de “los discursos educacionales en Brasil a través de la difusión, reproducción e incorporación de sus conceptos, ideas y objetivos en obras académicas, propuestas educacionales y documentos oficiales” e integrados por “eslóganes” que se manifiestan como “un conjunto de expresiones, figuras retóricas y frases efectistas cuya reproducción genera un aparente consenso, tan amplio cuanto vago, en relación a sus significados o a sus consecuencias para la práctica educativa” (Fonseca, 2001: 95-96).27 Por otro, desde la construcción del fracaso escolar, ya que se han convertido en argumentos de políticas educativas estaduales en el Brasil, que asumen las primeras formulaciones de Emilia Ferreiro sobre las diferencias de desarrollo según –y como– diferencias de clase social (Sawaya, 2008 y 2010). También porque como “postura dominante en México, la genético-constructivista, está llegando a sus límites tanto respecto de la investigación propiamente psicológica, como respecto de su ‘aplicación’ en la escuela pública mexicana” (Vaca Uribe, 2008: 9). Ya que si bien se presentan desde la posición genético-constructivista:

(…) desarrollos didácticos (tanto teóricos como empíricos) realizados principalmente por Ana Teberosky y Delia Lerner, también es cierto que las propuestas que se han impulsado, por influencia de ellas en los funcionarios-investigadores de diversas épocas, en la Secretaría Pública en México, resultan sofisticadas (y a veces excesivamente), aplicables única y exclusivamente en contextos escolares privilegiados (pocos niños, buenos sueldos de maestros, materiales didácticos diversos, apoyos del director, etc.), y no han estado apoyadas por la inversión correlativa que supondría la cooperación y acompañamiento sistemáticos que en la práctica, es decir en el terreno escolar, requerirían los maestros reales de las escuelas públicas mexicanas, también reales (Vaca Uribe, 2008: 15).

Por otro lado, a nivel de la investigación en didáctica de las lenguas (ya en un sentido internacional más amplio) y sus antecedentes en equipos conformados por especialistas, como Emilia Ferreiro, Hermina Sinclair, Annette Karmiloff-Smith, que transitaban una “psicolingüística del desarrollo”, se han analizado sus desajustes con situaciones escolares concretas, incluyendo su actual etapa “post-piagetiana”. Me permito citar en extenso a Jean-Paul Bronckart:

Realicé investigaciones a comienzos de los años 1970 sobre lo que se llamaba entonces la psicolingüística del desarrollo que analizaba los procesos de los niños para dominar las estructuras sintácticas, los tiempos verbales, etc., desde una perspectiva totalmente piagetiana. Alcancé muy buenos resultados y luego fui a investigar en las aulas en concreto, cuando se enseñaba gramática y formas verbales, si los alumnos usaban las estrategias que habíamos identificado en nuestras investigaciones, La respuesta fue que no. Ellos lo hacían de otro modo en situación de aula. Al menos en parte, lo hacían de otro modo. Eso me llevó a adoptar una posición distinta de la que ustedes mencionaron en la pregunta, propia de esas otras corrientes.28 Consiste en considerar que la didáctica de las lenguas debe primero analizar cuál es la situación en el aula, cuáles son los programas, las expectativas sociales, cómo funciona el trabajo de los docentes. También debe tener en cuenta, y ese es mi lado vigotskyano –soy más vigotskyano que piagetano, como todos saben– que el saber se construye en la interacción social. Conozco muy bien los trabajos de Emilia Ferreiro sobre la lectura, etc., en ellos se afirman cosas interesantes, pero no comparto la posición según la cual el desarrollo se daría naturalmente en el contacto entre un alumno y un objeto (Bronckart en Cuesta et al., 2010c: 57-58).

Continúa explicando el autor respecto del problema de los conceptos en la enseñanza que “algunas corrientes post-piagetianas se olvidan a veces de los principios piagetianos, uno de ellos es que el aprendizaje, el desarrollo, se da también mediante la construcción de conceptos y que los conceptos formales que se introducen en situación escolar no constituyen por sí mismos obstáculos para el desarrollo” (Bronckart en Cuesta et al., 2010c: 58). De modo que, en la fundamentación de este otro enfoque denominado interaccionismo sociodiscursivo y en desarrollos locales que articulan la formación docente con la investigación, también se trabaja en revisiones críticas del constructivismo piagetiano o psicogénesis en cuanto a sus impactos en el sistema educativo argentino:

Por ejemplo, en las posiciones llamadas constructivistas (en una suerte de reduccionismo) se enfocaron los niños y los jóvenes en sus aprendizajes, es decir, como si estuvieran aislados de las intervenciones docentes y estos en una posición de acompañamiento débil, como de escolta o de coordinador antes que profesor. Estas aplicaciones, en la mayoría de los casos, resultaron en una posición espontaneísta frente al aprendizaje, cuyos efectos aún se mantienen en el nivel primario con la propuesta de descubrimiento del sistema de escritura, incluida la ortografía, que produjo el fracaso cuando en el segundo grado se pretendió enseñar ortografía después del aprendizaje de la escritura (Riestra, 2010: 4).

Veremos luego que, en realidad, las justificaciones que primero estuvieron centradas en la formación del “ciudadano competente” de los años noventa se irán recortando para el tramo de la primaria en la “construcción de lectores y escritores” o en la formación de lectores entendida como el logro de un “comportamiento lector”, en cuanto están atravesadas por una idea de alfabetización anterior y sustentada en relaciones “naturales” entre sujetos y objetos de conocimiento, en la que los “conceptos” eran (o todavía son, volviendo a la cita de Bronckart) entendidos de antemano como “obstaculizadores” o como reminiscencias del normalismo.

La enseñanza de la lengua y la literatura en la educación media e ingresos a los estudios superiores, en relación con las continuidades y cambios en la disciplina escolar, se vinculan con el protagonismo que fue ganando la psicogénesis también en estos niveles educativos hacia los años dos mil, y hasta ahora, en la Argentina. Por ello, en los siguientes capítulos intento desmontar sus sobreimpresiones y encastres con presupuestos de las perspectivas en didáctica de la lengua y la literatura cuyos desarrollos, como ya he analizado, tienen otra historia de orígenes disciplinarios como la lingüística y los estudios literarios y que ya presentaban disputas entre sí a mediados de los años noventa y con algunas posiciones de la didáctica general. Se trata de una maraña, si se me permite el término, entre todo aquello que se señala debe ser la educación, la enseñanza de la lengua y la literatura, la lectura y la escritura, desde la legitimidad de los discursos políticos reformistas o académicos sustentados en investigaciones que no suelen discutirse. Todavía menos si se los confronta con el cotidiano de las aulas, con el trabajo docente, sea en el nivel que sea y en el tipo de educación que sea, formal o no formal. Pues, entiendo que queda claro a lo largo de este capítulo que una reforma educativa no es solamente un conjunto “desinteresado” de nuevas disposiciones de niveles, etc., para la reorganización del sistema educativo siempre en procura de su “mejoramiento” porque así lo requieren las nuevas exigencias de las “sociedades globalizadas”, según lo “recomiendan”, siempre “desinteresadamente” también, los organismos internacionales. Sino que una reforma educativa es además perspectivas didácticas con sus especialistas en franca lucha por el dominio de las orientaciones curriculares, la formación docente y otras acciones político-educativas en el marco de un mercado educativo que incluye el editorial escolar. Sin embargo, esa pugna no significa que necesariamente sus enfoques sean distintos. Ya sea porque proveen los argumentos científicos-especializados para esa reforma, o porque han quedado fuera de ella enunciando desde otros espacios de legitimación sus supuestas contraverdades. Se trata de discusiones, pugnas, a veces luchas personales, que van igualmente superponiendo sus naturalizaciones sobre cómo diagnosticar y evaluar a los estudiantes, los docentes y a su trabajo. No obstante, lo que presentan históricamente en común son sus imposibilidades o negaciones de afrontar genuinamente los órdenes de las metodologías de la enseñanza en sus contradicciones, u omisiones, respecto del trabajo docente.

1 Como se verá en el desarrollo de este apartado, las denominaciones de este campo varían según el período que abarca cada debate y las posiciones disciplinares desde las que se enuncia. Utilizo didácticas específicas como nominación institucionalizada por la Maestría en Didácticas Específicas de la Universidad Nacional del Litoral y también por el Centro de Estudios en Didácticas Específicas (CEDE) de la Escuela de Humanidades de la Universidad Nacional de San Martín dirigido por la Mg. Gema Fioriti y del que participé activamente desde su creación en 2002. Desde esa fecha, el Centro viene realizando publicaciones y eventos académicos locales e internacionales con el objeto de impulsar un empleo generalizado de esta denominación, cuyo sentido original se basó en la distinción con una incipiente didáctica destinada a la educación especial. La decisión tenía la intención de asegurar la referencia sobre didácticas de disciplinas, a veces también llamadas de objetos. Las publicaciones de las ponencias presentadas en las distintas jornadas y congresos del CEDE son otros materiales valiosos en los que se puede observar el estallido de las didácticas y la proliferación de recortes por nivel o modalidad, por ejemplo, didáctica de la enseñanza universitaria, de la formación docente, de primer ciclo, entre otras, o la de recortes por nuevos campos disciplinares en cuanto a sus recientes institucionalizaciones en los estudios superiores o la escuela media, por ejemplo, didáctica de la sociología, del turismo, de las ciencias del trabajo. Cf. Fioriti (comp.) 2008; 2010.

2 Otro trabajo que aporta a la revisión de estos problemas es Jorge Steiman et al. (2006). “Didáctica general, Didácticas específicas y contextos socio-históricos en las aulas de la Argentina”, en Fioriti, G. (comp.): Didácticas específicas. Reflexiones y aportes para la enseñanza. Buenos Aires, Miño y Dávila - Univ. de San Martín, pp. 27-52.

3 La publicación Corrientes didácticas contemporáneas es en ese sentido un documento de sumo valor. Iré desplegando el análisis de los artículos de las autoras que desde sus distintos intereses van delineando problemas y proyectos pendientes, que siguen resultando actuales. Se trata de seis artículos que sintetizan las intervenciones de Alicia Camilloni (Universidad de Buenos Aires, UBA), María Cristina Davini (UBA), Gloria Edelstein (Universidad Nacional de Córdoba, UNC), Edith Litwin (UBA), Marta Souto (Universidad Nacional del Comahue, COMAHUE) y Susana Barco (COMAHUE) en el seminario homónimo realizado en la Maestría en Didáctica de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires (no se indica el año específico de su dictado). El libro se publica por primera vez en 1996 en la colección Biblioteca de Cuestiones de Educación de Paidós, dirigida por María del Carmen Delgadillo y Beatriz Alen, y tiene una séptima reimpresión en el 2006.

4 Los trabajos de estos autores referidos por Cristina Davini son: José Gimeno Sacristán (1998). “Profesionalización docente y cambio educativo”, en A. Alliaud y L. Duschatzky (comps.): Maestros. Formación, práctica y transformación escolar. Buenos Aires, Miño y Dávila, pp. 113-144; en coautoría con Ángel Pérez Gómez (1992). Comprender y transformar la enseñanza. Madrid, Morata, y José Contreras Domingo (1990). Enseñanza, Currículum y Profesorado. Introducción crítica a la Didáctica. Madrid, Akal.

5 Analizar de manera específica las lógicas epistemológicas de la producción ibérica en didáctica de la lengua y la literatura, a lo que se debería agregar sus cruces con la psicogénesis es tema de otra investigación. Sin embargo, hago referencia más adelante a los impactos de estos desarrollos en el ámbito curricular, a través de las editoriales de capitales españoles –a la luz de los procesos de monopolización del sector argentino–, y a la adopción de las formas de organización del sistema educativo español por parte de la Ley Federal de Educación (1993).

6 El análisis de las producciones en didáctica de la matemática francesas de los años ochenta y noventa, aparecen en el artículo de la autora como representativas de esa propensión de las didácticas específicas a la “fragmentación” de una enseñanza con “función social básicamente instructiva o académica” (Davini, 1996: 60).

7 Feldman inscribe este concepto desde la perspectiva de Jerome Bruner (1969) a través de su trabajo “La educación como invención social”, en: Hacia una teoría de la instrucción. México, UTEHA. Reeditado en la compilación Desarrollo cognitivo y educación. Madrid, Morata, 1988. En nota 1 de Feldman (1999: 137).

8 Las publicaciones más citadas de estos autores en aquella década son: Yves Chevallard (1985). La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado. Buenos Aires, Aique y Guy Brousseau (1993). “Los diferentes roles del maestro”, en C. Parra y I. Saiz (comps.): Didáctica de matemáticas. Buenos Aires, Paidós, pp. 23-45.

9 Los Contenidos Básicos Comunes (en adelante CBC) son el diseño curricular nacional establecido por la Ley Federal de Educación sancionada en 1993 en la Argentina, y derogada en el año 2006 tras la aprobación de la Ley de Educación Nacional, actualmente vigente. Contenidos Básicos Comunes para la Educación General Básica. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, Consejo Federal de Cultura y Educación. 1a edición, marzo, 1995. Recuperado de http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/.

10 Como desarrollo en el siguiente capítulo, la lingüística aplicada a la enseñanza de la lengua circulará por la Argentina tanto de la mano de publicaciones de lingüistas españoles, por ejemplo, Eduardo Aznar, et al. (1991). Coherencia textual y lectura. Barcelona, ICE-HORSORI, y Luis González Nieto (2001). Teoría lingüística y enseñanza de la lengua: lingüística para profesores. Madrid, Cátedra, como sugerida u orientada desde publicaciones de divulgación de las perspectivas gramática y lingüístico-textualistas entendidas como modelos resolutivos de los problemas de la enseñanza de la lengua, caso de Manuel Casado Velarde (1993). Introducción a la gramática del texto del español. Madrid, Arco Libros; Enrique Bernárdez (1995). Teoría y epistemología del texto. Madrid, Cátedra; Helena Calsamiglia Blancafort y Amparo Tusón (1999). Las cosas del decir: manual de análisis del discurso. Barcelona, Ariel. A su vez, reenvían a la publicación en español de Robert-Alain De Beaugrande y Wolfang Dressler (1997). Introducción a la lingüística del texto. Barcelona, Ariel y que serán citados reiteradas veces en trabajos locales que desarrollan esta posición como Salvio M. Menéndez (1993). Gramática textual. Buenos Aires, Plus Ultra y Marin, (1999). También, se dan los desarrollos de otros grupos que postulan enfoques como el de la educación lingüística integral, Magdalena Viramonte de Ávalos (1997). Lengua, ciencias, escuela y sociedad. Para una educación lingüística integral. Buenos Aires, Colihue y que llevarán a cabo publicaciones periódicas como desde el año 1997, la revista Lingüística en el aula, del Centro de Investigaciones Lingüísticas de la Universidad Nacional de Córdoba (CIL), dirigida por Viramonte de Ávalos y Carullo de Díaz.

11 La mayoría de las fuentes que me permitieron reconstruir los desarrollos mencionados, son comunicaciones presentadas en el I Congreso Nacional de Didáctica de la lengua y la literatura realizado en la ciudad de La Plata por la Universidad Nacional de La Plata (UNLP) en 1995, en su tercera versión coorganizada por la UNLP y la Universidad Nacional de Córdoba (UNC) y efectuado en 2001 en la ciudad de Córdoba. También en las Segundas Jornadas sobre Investigación y Enseñanza de la Lengua y la Literatura llevadas a cabo en la misma ciudad por la UNC en el año 1999. Estas ponencias han sido publicadas en las actas correspondientes a cada evento: 1997 (I Congreso Nacional de Didáctica de la Lengua y la Literatura), 2000 (Segundas Jornadas sobre Investigación y Enseñanza de la Lengua y la Literatura) y 2003 (II Congreso Nacional de Didáctica de la lengua y la literatura). No he agotado aquí todas las referencias posibles porque profundizo en estos temas en los siguientes capítulos. Indico un primer muestreo organizado mediante el criterio de especialistas que vengo desarrollando. Se trata de una producción sostenida en alguna de las tantas versiones de las perspectivas en didáctica de la lengua y la literatura, no siempre visibilizada en las lógicas del mercado editorial. Es decir, que hay un gran volumen de esta producción que aún sigue siendo publicada mediante los recursos de los eventos académicos (actas) y, por ello, es de circulación restringida más allá del uso actual de los sitios web institucionales.

12 En el texto original: “o foco da análise psicológica da alfabetização voltou-se para abordagens cognitivas, sobretudo no quadro da Psicologia Genética de Piaget. Embora Piaget não tenha, ele mesmo, realizado pesquisas ou reflexões sobre a aprendizagem da leitura e da escrita, vários pesquisadores têm estudado a alfabetização à luz de sua teoria dos processos de aquisição de conhecimento. (…) Nessa perspectiva, o sucesso ou o fracasso da alfabetização relaciona-se com o estágio de compreensão da natureza simbólica da escrita em que se encontra a criança. (…) Essa perspectiva cognitiva da alfabetização aproxima-se muito dos estudos psicolinguísticos a respeito da leitura e da escrita; às vezes, confunde-se com eles. Esses estudos psicolingüísticos voltam-se para a análise de problemas tais como a caracterização da maturidade lingüística da crianças para a aprendizagem da leitura e da escrita, as relações entre linguagem e memória, a interação entre informação visual e não visual no processo de leitura, a determinação da quantidade de informação que é aprendida pelo sistema visual quando a criança lê, etc.” [la traducción es propia].

13 Se trata de la misma editorial que publica Corrientes didácticas contemporáneas en 1996, en la colección Cuestiones de Educación (también su séptima reimpresión es de 2006).

14 Por ejemplo, en la bibliografía de la publicación mencionada se hallan consignados (cito de manera textual): A. Alisedo (1989). “La imagen: vía de acceso al francés escrito”, taller de lengua extranjera, proyecto Multinacional de Bibliotecas escolares como centros de recursos para el aprendizaje (BICRA), Ministerio Nacional de Educación-DINES-OEA. Alisedo; C. Chiocci, y S. Melgar (1988). “Fracaso escolar, teoría lingüística, teoría de la adquisición y acción docente”, Ministerio de Educación y Justicia, Seminario taller “Fracaso escolar y lecto-escritura”, OREALC-UNESCO, septiembre; (1988/1990). “Currículum de lengua (módulos I, II y III). Taller y antologías de lecturas”, para la carrera de Maestro de Educación Básica (M.E.B.), DINES-OEA; (1990). “Marco teórico de las propuestas curriculares en el área de lengua”, DINEM-Bco. Mundial; Saber lengua para enseñar lengua, Publicaciones de la OEA, Washington D. C.; S. Melgar; C. Chiocci y Gutman (1987). “Hacia la construcción de una práctica lingüística en el niño”, Proyecto de formación del personal de educación para la renovación, reajuste, perfeccionamiento del sistema y del proceso educativo, Área Lengua, DINES-OEA; S. Melgar y A. Martínez (1986). “Diseño curricular para la educación primaria común”. Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, Secretaría de Educación, Área de Lengua; (1987). “Diseño curricular para la Educación Primaria de Adultos”. Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, Diseño de contenidos y orientaciones, Área Lengua; S. Melgar (1984/1985). “El perfil de los aprendizajes según el nivel de logro de objetivos curriculares en el Área de Lengua”. Proyecto III. Municipalidad de Buenos Aires, Secretaría de Educación; (1988) Lengua, Módulo 1, MCBA.

15 Recuperado de http://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar.

16 Profundizar sobre estos temas y el caso Lectura y Vida incluyendo además como variable el impacto que ha tenido en los últimos treinta años, primero, en la formación de maestros y, luego, en docentes de distintos niveles educativos en la Argentina y, de manera más compleja, en Latinoamérica, supone una investigación aparte. Aquí intento caracterizar una perspectiva de esos cruces y solapamientos que se registran en las reconfiguraciones de la disciplina escolar lengua y literatura en cuanto a sus estrechos vínculos con políticas educativas de los organismos internacionales. También resulta excesivo para este libro delimitar y diferenciar las distintas trayectorias de sus colaboradores más importantes y cuánto, justamente, han colaborado porque, al revisar todos los números, puede establecerse claramente qué tendencias se han privilegiado y cuáles no. Para validar esta línea de interpretación que necesito proponer, pero insisto en que no agoto, a las referencias de la nota 14 se pueden agregar el caso Josette Jolibert, integrante del Consejo Editorial Consultivo de la revista, quien representa en esta a la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe, en Chile (OREALC-UNESCO-Santiago), y es coautora junto con Robert Gloton de El poder de leer. Técnicas, procedimientos y orientaciones para la enseñanza y aprendizaje de la lectura publicado por Gedisa y cuya cuarta edición de 1999 integraba los libros que el Plan Nacional de Lectura del Ministerio de Educación de la Nación entregaba en forma gratuita a distintas bibliotecas, al menos en el 2000. También, María Elena Rodríguez (comp.) (1994). Lectura y Vida, Washington D.C. /OEA. Publicación del Proyecto Multinacional de Educación Básica (PRODEBAS) y del Proyecto Multinacional de Bibliotecas, Información y Comunicación que ejecutan los Estados miembros de la OEA con el apoyo del Programa Regional de Desarrollo Educativo (PREDE/OE). En catálogo en La Biblioteca Nacional del Maestro, Ministerio de Educación de la Nación: http://www.bnm.me.gov.ar. Para el caso de cómo esta perspectiva en la misma época también se instituía en publicaciones de multinacionales españolas: María Elena Rodríguez (comp.) (1996). La lengua y los textos. Buenos Aires, Santillana. Uno de los autores de esta publicación es Fernando Avendaño, quien ha realizado varias publicaciones en Homo Sapiens, editorial rosarina con un extenso catálogo de libros sobre temas de educación. Por ejemplo, Fernando Avendaño (1998). Didáctica de la lengua para el segundo ciclo de la EGB: una nueva propuesta comunicativa y funcional para la enseñanza de la lengua. Rosario, Homo Sapiens; junto con Norma Desinano (2006). Didáctica de las Ciencias del Lenguaje. Enseñar Ciencias del Lenguaje. Rosario, Homo Sapiens y, junto con Adriana Perrone (2009). Didáctica del texto. Estrategias para comprender y producir textos en el aula. Rosario, Homo Sapiens.

17 Por ejemplo, los títulos de las colecciones de Paidós, Paidós Educador y Paidós Cuestiones de Educación (1996) muestran claramente esta tendencia.

18 Sin lugar a dudas una de las novedades que traerá esta nueva Ley de Educación Nacional y que ratificará la necesidad de imaginar qué sector podrá ocupar el especialista de cada didáctica es el Instituto Nacional de Formación Docente (INFD). Primeramente, se crea mediante la resolución No 251/05 del Consejo Federal de Cultura y Educación (CFCyE) para luego ser incluido en el artículo 76 de la Ley de Educación Nacional en 2006. Así pasa a encargarse de los lineamientos y recomendaciones para la formación docente en sus distintas modalidades a través de la generación de documentos que funcionan como parámetros de evaluación y acreditación. Dicha resolución es producto del trabajo realizado en 2005 (el informe final data del mes de diciembre) por la Comisión Federal para la Formación Docente Inicial y Continua “(…) integrada por el Lic. Juan Carlos Tedesco y la Lic. Alejandra Birgin, funcionarios del Ministerio de Educación, y por un equipo de especialistas conformado por la Prof. Berta Braslavsky, la Dra. María Cristina Davini, la Dra. Adriana Puiggrós y el Prof. Alfredo van Gelderen” (Insaurralde y Agüero, 2009: 210).

19 Aclaro que también en este caso, y más aún en el recorte Latinoamérica, el fenómeno de una hiperproducción sobre temas de educación, alfabetización, lectura, escritura, entre otros, resulta casi inmanejable. Por ello, selecciono trabajos que validan los problemas aquí planteados.

20 La focalización en el trabajo docente como problema para abordar la enseñanza, ya sea en sus dimensiones político-socioeconómicas o culturales e históricas, es transitada por varios investigadores latinoamericanos en los años aquí estudiados. Retomo en esta oportunidad algunos trabajos, pero no desarrollo en profundidad un estado de las cosas desde esta perspectiva, que además presenta la complejidad de que necesita ser delimitada de otras que hacen a los estudios sobre formación y profesionalización docente, muchas veces, desentendidos de esas variables. Las referencias bibliográficas se hallan en la nota 26 de Cuesta (2011: 42).

21 En consecuencia, todos los agentes del sistema pasan a ser evaluados según estos estándares. Por ejemplo, Stella Maris Más Rocha (2009) analiza el caso de la ciudad de Buenos Aires y sus implementaciones de la evaluación del desempeño de los profesores instituida desde los años noventa. Los modos de evaluar articulados en lógicas de “conceptos” (que van de “sobresaliente” a “deficiente”) se han naturalizado y rutinizado. Salvo en casos de conflicto, parece desocultarse que implican consecuencias en los ascensos que posibilita la carrera profesional, además de que dichos conceptos operan para evaluar conductas: puntualidad, respeto a la vía jerárquica, creatividad y no la relación actuación profesional y saberes disciplinarios (Más Rocha, 2009: 89).

22 Por ello, en otra de las justificaciones sobre las decisiones tomadas para el diseño de los CBC (1995) del área de Lengua se expresa: “Otra de las grandes orientaciones es en lo que se refiere al desarrollo de la capacidad lectora; en esto se tiene en cuenta no solo un entrenamiento permanente que permita el desarrollo de los mecanismos de los automatismos, sino también las distintas formas de lectura controlada, es decir, estimular, por un lado, el entrenamiento lector y, por otro lado, todas las prácticas que tienen que ver con la lectura controlada, en la medida en que los estudios superiores exigen esa forma de lectura también” (Narvaja de Arnoux, 1997: 58).

23 Se trata del artículo de Ángel Díaz Barriga (2014). “Competencias. Tensión entre programa político y proyecto educativo”, Propuesta Educativa N° 42, Año 23, Vol. 2, pp. 9-27. Otro trabajo que aporta a la revisión de estos problemas en el ámbito europeo es el de Angélique del Rey (2012). Las competencias en la escuela. Una visión crítica sobre el rendimiento escolar. Buenos Aires, Paidós.

24 En el texto original de la tesis, desarrollo con cierto detalle el caso de La Cátedra UNESCO para la Lectura y la Escritura en América Latina y La Fundación Leer (en asociación con RIF, Reading Is Fundamental), cf. Cuesta (2011: 49-51).

25 En el Bloque 1: Lengua oral; Bloque 2: Lengua escrita (escritura); Bloque 3: La reflexión acerca de los hechos del lenguaje; Bloque 4. El discurso literario. En estos dos últimos es donde se hace más hincapié en la lectura. Contenidos Básicos Comunes para la Educación General Básica. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, Consejo Federal de Cultura y Educación. 1a edición, marzo, 1995. Recuperado de http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/.

26 Se trata de una somera caracterización de los CBC (1995) para el área de Lengua que abarcan hasta el tercer ciclo de la Educación General Básica y que se sostendrán en los Contenidos para el nivel Polimodal en la subdivisión de niveles determinada por la reforma del año 1993 (CPO). Trato de sintetizar el constructo final al que se arribó en relación con sus distintos documentos de base y que componen las Fuentes para la Transformación Curricular. Lengua. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, 1996. Dichos documentos son representativos de las distintas perspectivas en didáctica de la lengua y la literatura que presento a lo largo del libro, cuyas autorías corresponden a Elvira Narvaja de Arnoux, Gustavo Bombini, María Adelia Díaz Rönner, Ofelia Kovacci, Ana María Postigo de De Vedia y Magdalena Viramonte de Ávalos.

27 En el texto original: “os discursos educacionais no Brasil, através da difusão, reprodução e incorporação de seus conceitos, idéias e objetivos em obras acadêmicas, propostas educacionais e documentos oficiais” y “um conjunto de expressões, figuras retóricas e frases de efeito cuja reprodução gera um aparente consenso, tão amplo quanto vago, em relação aos seus significados ou suas conseqüências para a prática educativa” [la traducción es propia].

28 Transcribo la pregunta que le efectué a Bronckart en la entrevista que fue realizada en el año 2008, en la FaHCE-UNLP y traducida para su publicación en el año 2010, que aquí cito, por Margarita Merbilhaá: “Hemos leído sus trabajos, en especial su último libro publicado en Argentina y hemos encontrado muchos diálogos con nuestras propias investigaciones. Pero existen otros grupos en nuestro país graduados en educación, y en algunos casos también en letras, que continúan con la tradición de la psicogénesis para pensar una didáctica de la lengua y la literatura, en realidad lo que han denominado “prácticas del lenguaje”. En particular, vuelven a insistir en las ideas sobre el aula como ambiente de contacto ‘natural’ con los libros y los textos, y sobre este postulado giran otras ideas que vuelven a traer nociones de construcción de conocimientos como asimilación, docentes que ponen en suspenso sus enseñanzas de saberes, conceptos de las disciplinas escolares, porque se entiende desde esta perspectiva que “los alumnos deben hacerlo solos”, que el objetivo de la didáctica es formular como contenidos un “saber hacer” y demás. La pregunta es: ¿usted entiende de este modo la didáctica de las lenguas? Pues, nosotros estamos revisando estas líneas y a partir de la lectura de sus trabajos, creemos que no” (Cuesta et al., 2010c: 57).