Читать книгу Didáctica de la lengua y la literatura, políticas educativas y trabajo docente - Carolina Cuesta - Страница 13

Este capítulo se destina al análisis de las reconfiguraciones de la disciplina escolar lengua y literatura, cuyos motivos y fundamentos pueden reconstruirse en los debates previos y posteriores a la reforma educativa de 1993 (Ley Federal de Educación) implementada en la Argentina. Reconfiguraciones y debates que presentan continuidades hasta nuestros días en distintas producciones didácticas de la lengua y la literatura y en otras fuentes. Como afirmé en el capítulo anterior –apoyándome en las conceptualizaciones que Antonio Viñao (2002) ofrece sobre los sistemas educativos, las culturas y disciplinas escolares para comprender al trabajo docente–, abordar la enseñanza de la lengua y la literatura como disciplina escolar permite avanzar sobre la idea ahistórica y por ello, apolítica, de que no existirían tradiciones ni prácticas de enseñanza de la lengua y la literatura o que podrían ser eliminadas o sustituidas sin problema alguno y rápidamente. Así, este ahistoricismo apolítico se presenta como el punto de conexión de las perspectivas en didáctica de la lengua y la literatura observadas en la historia reciente que paso a reconstruir. Porque este ahistoricismo apolítico implica la ideología de la desidiologización, muy propia de las líneas educativas liberales y sus naturalizaciones, y la ideología de la denuncia criticista que, aunque entendida como la expresión progresista de los debates y luchas por y en las reconfiguraciones de la disciplina escolar, culmina también en prescripciones ajenas al trabajo docente. Para efectuar la reconstrucción histórica que aquí propongo, tomo un corte del sistema educativo que ubicado en esa historicidad permite develar sentidos cruciales para esas reconfiguraciones: distintos años de la educación primaria y secundaria y los primeros de la educación superior destinados a los ingresos de las carreras profesionales.1 En los dos últimos niveles –y para los años noventa– se observa un tráfico de significados, en el sentido de nuevas verdades científicas, respecto de la enseñanza de la lengua y la literatura que, por su recurrencia, permiten analizar las redefiniciones de estos objetos, también ligadas a sus procesos de reconfiguración en la educación primaria. Sé que, por ejemplo, en el caso de los espacios de ingreso a los estudios superiores no se habla de enseñanza de la lengua y la literatura, sino de Talleres de comprensión y producción de textos, de lectura y escritura de textos académicos, entre otras denominaciones afines, que indican cómo ciertas instancias de reconfiguración de la disciplina escolar se han institucionalizado e institucionalizan. Lo que propongo es superar ciertos particularismos signados por la ahistoricidad y el presentismo en las reflexiones sobre este tema.2 También, modos de investigar zanjados por las divisorias de niveles educativos en los que pareciera que ningún aspecto de la conformación de los saberes que hacen a las disciplinas escolares, los pusieran en relación entre sí. Que las denominaciones y reorganizaciones del sistema cambien, ratificando las fuerzas de las políticas educativas legitimadas en nuevas perspectivas teóricas académicas o enfoques (característica fundamental de los últimos tiempos), no significa que la enseñanza de la lengua y la literatura haya desaparecido en cuanto tal, ni que actualmente se distinga demasiado de un nivel educativo a otro. Pero tampoco se trata de que la misma enseñanza de la lengua y la literatura reconfigurada en la década del sesenta, ampliada en cuanto a cánones y saberes entre los años setenta y ochenta, y remodelizada en la reforma de los años noventa, de permanencia hasta hoy, presente una continuidad inalterada.

Decía en la Introducción que me interesa abordar las metodologías de la enseñanza de la lengua y la literatura en un reconocimiento de la historicidad de la disciplina escolar, en el recorte del trabajo docente y en las tensiones entre los saberes pedagógicos y los saberes docentes. En ese sentido, el propósito de este capítulo es desmadejar las perspectivas en didáctica de la lengua o la literatura que entraman esas tensiones en constantes intentos por resolverlas o ignorarlas.

Apunto a contrapelo de los análisis que buscan señalar las posibles “imperfecciones teóricas” del trabajo docente a estudiar la pertinencia que develan, en cuanto muestran cómo la disciplina escolar se ha permeado por axiomas de las distintas perspectivas didácticas de la lengua y la literatura. Es decir, que al situar estos modos de dar cuenta del propio trabajo docente, sus supuestas “contradicciones” teóricas, insisto, se reconocen distintos circuitos de producción y cruces: entre la didáctica de la lengua y la literatura del llamado enfoque sociocultural; entre esta y las prácticas del lenguaje, como última versión de la psicogénesis, y con la didáctica de la lengua del textualismo cognitivista. Reitero que propongo la última denominación para dar cuenta de los cruces de líneas lingüísticas y psicológico cognitivas que presenta esta perspectiva. Lo que ahora interesa agregar a ese proceso es cómo se vincularon, o no, con la desestabilización de las anteriores zonas disciplinares y de actuación profesional organizadas y conservadas hasta los años noventa por el sistema educativo según la formación académica de origen, tanto de los ya en aquel entonces llamados especialistas como también de los docentes en un movimiento que continúa hasta la actualidad.3 Dicho en otras palabras, qué razones terminaron ofreciendo los debates, que ya he reseñado en el capítulo anterior, traficados a las agencias del Estado encargadas de llevar adelante políticas educativas y a la industria editorial escolar, que ubicaban todavía la lengua y la literatura en las orientaciones curriculares, pero ya comenzaban a desplazarlas entre sí y en nombre de nuevos objetos y contenidos de la enseñanza, como la comprensión lectora y la producción escrita o las prácticas de lectura y escritura, o del lenguaje; la experiencia literaria o la construcción de subjetividades.

La noción de disciplina escolar supone en sí misma la historización de la enseñanza como acción social que conjuga y vincula dimensiones macro y micropolíticas (Rockwell, 2009). Una versión posible de la historia reciente de las reconfiguraciones de la disciplina escolar lengua y literatura en la Argentina, puede fecharse desde los años ochenta hasta el presente, no obstante, en una inevitable recuperación y ligazón de algunos de sus antecedentes en la transición de los años sesenta hacia los setenta. Para ello, recurro a una serie de líneas de investigación que trabajan, justamente, la historia reciente en cuanto al análisis de procesos amplios pero particulares (lo macro y lo micro) en las nuevas sociedades modernas –y en el caso de América Latina, democráticas– atravesadas por nuevas relaciones entre intelectuales y Estado. En términos más precisos para este estudio, se trata de las relaciones entre expertos/especialistas, mercado editorial y Estado. En consecuencia, no me propongo hacer ni una Historia de la enseñanza de la lengua y la literatura, de las prácticas de enseñanza de la lengua y la literatura o de la lectura y la escritura en un corte cronológico del sistema educativo argentino, sino que procuro hallar los “momentos fuertes, nudos de problemas que definen y marcan mojones en el complejo proceso de constitución del conocimiento” (Neiburg y Plotkin, 2004: 21-22).

En resumen, las periodizaciones parciales que aquí presento responden a momentos significativos de una historización que focaliza las reconfiguraciones de la disciplina escolar lengua y literatura en la Argentina de las últimas décadas. En ese sentido, los cortes no se dan por décadas, más allá de su necesaria utilización para la marcación temporal, sino por la focalización en los desarrollos de las perspectivas de la didáctica de la lengua y la literatura en sus propios contrapuntos y encastres. También en cotejo con las maneras en que la hiperproducción sobre enseñanza de la lengua y la literatura sintetiza estos desarrollos volviéndose fuentes o señales, marcas, de reconfiguraciones. Por ello, estos cortes se entienden como aproximaciones históricas, bisagras y no como un antes y un después tajantes e inamovibles. En consecuencia, se trata más bien de una periodización ordenadora de la exposición y sin pretensiones de instituirse como tal.

Existen una serie de investigaciones que ofrecen distintas entradas para la reconstrucción histórica de la enseñanza de la lengua y la literatura en la Argentina anteriores al período que aquí interesa y otras que también abordan los años ochenta y noventa. Estas entradas comprenden los análisis del currículum, las relaciones entre escritores-intelectuales, los proyectos de políticas educativas y Estado, la irrupción de la industria editorial escolar entre los años sesenta y setenta, y sus implicancias en la conformación de nuevos cánones literarios y concepciones de lectores jóvenes, como el funcionamiento discursivo de libros escolares de los siglos pasados. En la línea de la sociogénesis de las disciplinas escolares, se presentan estudios específicos sobre la conformación de la disciplina escolar lengua y literatura en la Argentina (Cuesta, 2011: 128-130). Todos ellos permiten reconstruir una cronología que se extiende desde la institucionalización de la escuela media en la Argentina y el currículum para el área de Lengua y Literatura, en el siglo XIX, hasta aproximadamente los años sesenta y setenta; a la vez que unos pocos comprenden parte de las discusiones en los albores de la restitución de la democracia y en años posteriores.4 Tal es el caso de investigaciones que toman los años ochenta y noventa para problematizar las relaciones currículum, mercado y actuación docente (Gerbaudo, 2006) o los modos de postular la lengua como objeto de enseñanza en el contrapunto manuales escolares y actuación docente (Riestra, 2008). O la transición de esas décadas en estudios de caso, como la enseñanza de la literatura en la educación de adultos en la provincia de Salta (Bustamante, 2008); también la irrupción de los talleres de escritura de ficción y sus entradas y remodelaciones en la escuela (Pampillo et al., 2010). Se trata de estudios que analizan desde una variedad de fuentes (discursos, conferencias, leyes, programas, producciones literarias, libros de texto, pedagógicos, revistas de educación, relatos y entrevistas, entre otros) distintas orientaciones que irá asumiendo la enseñanza de la lengua y la literatura. Algunos de ellos, lo hacen en el marco de diferentes debates político-educativos develando las complejas relaciones entre Estado, intelectuales orgánicos, pedagogos, maestros y profesores, Estado y mercado editorial; preanunciando una serie de continuidades que para los años ochenta encontrarán varias redefiniciones consolidadas hasta hoy. Me refiero al núcleo temático lengua/literatura/lectura/escritura.

Entre los escasos trabajos que analizan los últimos discursos imperantes sobre la lectura en nuestro país, es conveniente señalar que la crisis sociopolítica y económica de 2001 no se constituirá como un quiebre significativo, dado que, y como ya hemos visto, desde los años posteriores a la democracia y a los años noventa la lectura aparecía como claro objeto de lucha para las distintas perspectivas didácticas de la lengua y la literatura y sus especialistas. Los Operativos Nacionales de Evaluación (también provinciales o jurisdiccionales), las noticias periodísticas sobre las desaprobaciones masivas en los exámenes de ingreso a ciertas universidades, la preeminencia de las posiciones sobre la comprensión lectora y los incipientes debates de las posiciones socioculturales sobre la lectura, así como el llamado ocaso de la lectura frente al avasallamiento de la tecnología, tanto al modo de avales como de polémicas, encuentran registros anteriores al 2001, ya sea en la producción académica o en políticas educativas (Cuesta, 2003: 12-21). Un caso de los inconvenientes que generan las periodizaciones que toman hechos históricos factuales, por ejemplo la crisis del 2001, como marcadores de inicios o cierres de líneas o tendencias pedagógicas y didácticas (el supuesto fin de una lectura moderna y el inicio de otra supuesta lectura posmoderna, como si hablásemos de “edades” a la manera de Clasicismo y Romanticismo) es el Plan Nacional de Lectura (en adelante, PNL). Esta política educativa y cultural, que duró tres gobiernos nacionales, promovió la centralidad de la literatura para la formación de lectores (particularmente de la literatura infantil y juvenil de “calidad”, vuelvo sobre este tema más adelante). Así, los argumentos del diseño de sus acciones no recuperaban, o hasta discutían en algunos casos, las fundamentaciones de las líneas de la comprensión lectora de fuerte presencia en los diseños curriculares.5 Entonces, más que concepciones sobre la lectura que se fueron reemplazando, en realidad se encuentran en aquellos años dos acciones políticas basadas en dos perspectivas de la didáctica de la lengua y la literatura diferentes, y claramente en disputa por los espacios de actuación profesional en materia de formación docente.

En ese sentido, resultan curiosos análisis que demarcan temporalidades como la que se comprendería entre el año 2001 y el 2006 y que, a su vez, recurren a la dicotomía modernidad/posmodernidad para explicar un debate que a todas luces es moderno y situado en nuestro país.6 Que las posiciones, en definitiva, críticas de la comprensión lectora hayan protagonizado el diseño de políticas de lectura en determinados gobiernos, que además se fechen con anterioridad a la mencionada periodización, no significa una homologación de consecuencias: de la crisis política y socioeconómica a la crisis de la lectura. Menos aun cuando lo que se dirime es la escuela: institución moderna por excelencia. Lo que sí ocurre en las orientaciones del PNL es la puesta en escena en la discusión pedagógica y didáctica de la categoría experiencia y relato de experiencia(s) que no solamente será utilizada iniciados los años dos mil para dar cuenta de la lectura, sino también de la escritura y de la enseñanza, y del aprendizaje en general. Categoría de experiencia que es por demás problemática, pero que indudablemente es trabajada por sociólogos y antropólogos, también historiadores, muy citados en su momento,7 por ejemplo Michèle Petit (1999, 2001), pero no desgajada de sus implicaciones justamente sociales, culturales e históricas. Dicho de otro modo, de ninguna manera –salvo el caso de las investigaciones de Petit que retomo más adelante–, se trata de desarrollos que alienten a una especie de metafísica individualista de la lectura, porque cuando hablan de experiencia(s) lo hacen, a grandes rasgos, atendiendo al juego entre lo individual y lo social y desde una perspectiva expresa o más cercana al materialismo (insisto, exceptuando a Petit). En todo caso, otro es el problema que aparece frente al análisis de documentos producidos por las orientaciones del PNL desde el año 2000 hasta el 2008, vinculados más bien con recortes y reinterpretaciones de los aportes de esos desarrollos teóricos sobre la lectura.

En realidad, el costado posmoderno de estos debates también ya estaba fechado con anterioridad y concentrado en el placer de la lectura como respuesta a una tradición enciclopedista de la enseñanza de la literatura ligada al privilegio de un saber historiográfico, de un “aparato interpretativo escolar” entendido como única lectura posible en la escuela, en detrimento de una experiencia estética con los textos (Bombini, 1989). El reclamo por el placer de la lectura, a su vez, halló distintas vertientes y fue rápidamente cuestionado por los posicionamientos que si bien bregaban hacia una problematización de la especificidad de la enseñanza de la literatura, como un tipo de lectura particular, detectaban que los procesos de escolarización de la literatura encontraban una nueva cara en las líneas del placer. De esta manera, Graciela Montes (1997) para finales de los años noventa ya había desarrollado una revisión crítica de lo que denomina el eslogan del “placer de leer”, y que caracteriza como “frivolidad”, “fantasma más light” frente a las orientaciones didácticas psicologicistas y lingüísticas de la época, y a las clásicas líneas historiográficas para la enseñanza de la literatura. Para la autora, la exhortación al placer de leer, “al juego”, que en un inicio mostraba un costado “saludable”, rápidamente mudó en “comodidad” y “facilidad”, en oposición al “trabajo”, el “esfuerzo” y el “displacer propios de las prácticas de escolarización” y, al mismo tiempo se convirtieron en un “simple pasatiempo” articulado en “actividades”. Con ello, “Las actividades terminaron resumiendo lo que se entendía por juego mientras en las bibliotecas, los blandos almohadones simbolizaban la facilidad, en contra de los viejos y duros pupitres” (Montes, 1997: 133).

En las opciones por imaginar una enseñanza de la lectura, y específicamente de literatura, se planteaba una contraposición entre el reclamo por una “auténtica experiencia de la literatura” (Montes, 1997: 133) y concepciones que cruzaban criterios de utilidad didáctica con validaciones de lo ininteligible como función de la literatura, al estilo “la literatura debe ser leída por placer” sin que se supiera con precisión sobre qué se trataba este asunto. Solo se invocaba como aval El placer del texto de Roland Barthes (1986), pero del que solo se repetía esta formulación que oficia de título a su libro, sin retomar sus hipótesis y argumentos, es decir qué significa exactamente el placer para el teórico francés (Cuesta, 2003; Díaz Súnico, 2005). De este modo, el eslogan del placer de la lectura se volvía contenido de enseñanza de la lengua y la literatura reconfigurada en su orientación hacia un entrenamiento lector –que se implicaba también en la escritura– en los mismos CBC (1995) y en los siguientes términos:

En el caso del entrenamiento lector todos sabemos que se adquiere leyendo, bueno, hay que desarrollar, entonces, el placer de la lectura a través de formas pedagógicas variadas y en el otro caso, el de la lectura controlada, es conveniente que el alumno y el docente interroguen ese acto de leer, qué es leer, para después poder leer conscientemente, poder reconocer lo que es importante para una tarea escrita (Narvaja de Arnoux, 1997: 58-59).

Así se afirma para mitad de los años noventa la oposición que hasta la actualidad tensiona y desestabiliza al trabajo docente: una lectura del placer que no habrá que interrogar, y otra controlada que sí deberá indagarse en el aula. Este posicionamiento encontraba, a su vez, su propia versión en la educación primaria de la mano de las perspectivas didácticas apoyadas en la psicogénesis y orientadas a la alfabetización.8 Por lo tanto, se trata de debates y posibilidades de incidencias de ciertas perspectivas en el espacio de la disciplina escolar que se van dando en simultáneo; esto es, que presentan cruces y encastres de sus axiomas, distintos momentos de utilizaciones por parte del Estado y el mercado editorial que les brindaron más o menos beneficios, más o menos visibilidad. En consecuencia, no se las puede encuadrar en lapsos precisos a modo de inicio y cierre, de irrupción y desaparición. Tampoco creo que podamos desagregarlas en qué entienden cada una de ellas por lengua y literatura y sus reconversiones en lectura y escritura, pues cada línea muestra una historicidad de transiciones teóricas solidarias entre estos objetos/contenidos y entre algunos de sus axiomas reconfiguradores de la disciplina escolar. Profundizo sobre este tema en el siguiente apartado.