Читать книгу Kulturbezogenes Lernen in asynchroner computervermittelter Kommunikation - Christine Becker - Страница 27

Schulisches fach- und fremdsprachenintegriertes Lernen (auch: CLIL, d.h. Content and Language Integrated Learning)1 erfreut sich weltweit großer Beliebtheit (vgl. Haataja 2010, 1047, Haataja/Wicke 2016) und ist dementsprechend ein festetabliertes Forschungsfeld, in dem die „Kombination von CLIL und Deutsch einen vergleichsweise jungen Entwicklungsgegenstand dar[stellt]“ (Haatja 2010, 1050). Doch profitiert das Fach Deutsch als Fremdsprache bzw. CLILiG2 selbstverständlich auch von Forschung aus dem englischsprachigen Raum, wo CLIL besonders Konjunktur hat. Im Hinblick auf den integrierten Fremdsprachen-Sachfach-Unterricht an Universitäten und Hochschulen kann hingegen nicht festgestellt werden, dass die Forschung in diesem Bereich floriert.3 Zwar liegen Arbeiten zu Fachunterricht vor, der an Universitäten im nicht-englischsprachigen Raum in der lingua franca Englisch stattfindet (z.B. Smit/Dafouz 2012), doch die Beschäftigung mit sogenannten Inhaltsseminaren, die im Rahmen von Fremdsprachenstudiengängen angeboten werden und zu denen neben dem eigenständigen Landeskundeunterricht vor allem literatur- und sprachwissenschaftliche Lehrveranstaltungen gehören, findet nur spärlich statt. Dies kann auf viele Gründe zurückgeführt werden (vgl. bspw. Fandrych 2007), u.a. darauf, dass an vielen Hochschulen und Universitäten, nicht zuletzt im englischsprachigen Raum, eine strikte Trennung von Fremdsprachenunterricht und Inhaltskursen stattfindet (vgl. Rösler 2010c, 12),4 was für Schweden aber, zumindest in dieser Schärfe, nicht festgestellt werden kann. Außerdem hatte (und hat) die Landeskunde als selbständiges Unterrichtsfach u.a. aufgrund der fehlenden wissenschaftlichen Fundierung der Unterrichtsinhalte (vgl. Kapitel 2.2.1) keinen guten Stand. Wie Kapitel 2.2.2 gezeigt hat, liegen jedoch seit dem Aufkommen kulturwissenschaftlich orientierter Landeskundeansätze ernstzunehmende Lösungsansätze auch für selbständigen Landeskundeunterricht vor.

Traditionell ist selbständige Landeskunde vermutlich das Unterrichtsfach, in dem sprachliches und inhaltliches Lernen noch am häufigsten verbunden wird.5 In wissenschaftlichen Arbeiten zu kulturwissenschaftlich orientierter Landeskunde wird in der Regel auf die Dimension des Fremdsprachenlernens nicht eingegangen (z.B. Badstübner-Kizik/Hille 2015). Ausnahmen stellen die Lehrwerke Erinnerungsorte – Deutsche Geschichte im DaF-Unterricht (Schmidt/Schmidt 2007a) und Mitreden – Diskursive Landeskunde für Deutsch als Fremd- und Zweitsprache (Altmayer 2016) dar, die im Zuge des Paradigmenwechsels entstanden sind.

In der Praxis gibt es eine Reihe möglicher Szenarien, wie fremdsprachliches und inhaltliches Lernen kombiniert werden können. Von Schlemminger (2013) liegen verschiedene Modelle vor, in denen der Grad der Integration von schulischem Fremdsprachen- und Fachlernen und auch das Spannungsverhältnis der beteiligten Fachdidaktiken hervortreten.

Modell 1: Im erweiterten Fremdsprachenunterricht steht das Fremdsprachenlernen im Vordergrund, evaluiert wird lediglich die sprachliche Kompetenz. Dieses Modell findet sich im inhaltsorientierten Fremdsprachenunterricht, d.h. einem Unterricht, in dem der Bedeutungsgehalt, „unter Einbezug neuen Weltwissens“ (Schlemminger 2013, 383), der Formfokussierung übergeordnet ist. Für den hier untersuchten Unterricht sind jedoch eher die beiden folgenden Modelle (Modelle 2 und 3) relevant; in Kapitel 3.2.6 wird gezeigt werden, dass sich der Landeskundeunterricht auf der Schnittstelle zwischen beiden Modellen befindet, wobei die Gewichtung je nach Unterrichtsabschnitt variiert. In beiden Modellen wird die Sachfachkompetenz evaluiert:

Modell 2: Der zielsprachlich orientierte Sachfachunterricht orientiert sich in seiner Methodik/Didaktik und in der Auswahl der Unterrichtsinhalte am Sachfach, fokussiert aber gleichzeitig eine allgemeine Sprachkompetenz: „Die Zielsprache wird jedoch hauptsächlich als Mittel benutzt, sich Sachfachinhalte anzueignen“ (Schlemminger 2013, 384).

Modell 3: Im zielsprachenintegrierenden Sachfachunterricht steht das Fachwissen im Mittelpunkt:

Die Lernenden verfügen im Allgemeinen über ein gutes Sprachniveau in der L2. Ziel ist es, den Fachdiskurs des jeweiligen Sachfaches in der Zielsprache […] zu entwickeln und zu erweitern […]; es geht um die Entwicklung fachspezifischer Diskursstrategien, die es ermöglichen, eine kognitiv anspruchsvollere, fachspezifische Sprache zu verstehen und zu verarbeiten. (Schlemminger 2013, 384)

Für Landeskunde als universitäres Fach im Rahmen von Fremdsprachenstudiengängen wird einmal mehr deutlich, wie problematisch die Situation ist, die nicht nur auf eine lange vorherrschende mangelnde Wissenschaftlichkeit zurückgeführt werden kann: Auch wenn in Kapitel 2.2.2 argumentiert wurde, dass historische Themen eine besondere Relevanz haben und damit der Geschichtsdidaktik eine wichtige Rolle zukommt, sind durchaus andere Fachdidaktiken der Bezugswissenschaften wie z.B. Politikwissenschaft, Geographie, Wirtschaftswissenschaft relevant. Es geht also nicht nur um die wissenschaftliche Fundierung der Unterrichtsgegenstände, sondern auch darum, dass Erkenntnisse aus den relevanten Fachdidaktiken sowie der Hochschuldidaktik6 herangezogen werden sollten, damit die Fremdsprachendidaktik sinnvolle Unterrichtsmethoden für den Landeskundeunterricht entwickeln kann. In der Planung des hier untersuchten Unterrichts wurde z.B. das (nicht nur) geschichtsdidaktische Verfahren der Perspektivenübernahme (vgl. Kapitel 6.5) relativ unreflektiert berücksichtigt, im Zuge des Verfassens dieser Arbeit trat aber deutlich hervor, dass die Landeskundedidaktik nicht nur hinsichtlich der Themen sondern vor allem der Unterrichtsmethoden wesentlich interdisziplinärer werden muss, will sie sinnvolle Methoden entwickeln.

In den bislang vorliegenden und als richtungsweisend einzuschätzenden Arbeiten zu universitärem fach- und fremdsprachenintegriertem Lernen im Rahmen von Fremdsprachenstudiengängen (vgl. Rösler 2006b, 2010c, Fandrych 2007, 2010) wird die Position vertreten, dass die Trennung von Fremdsprachenunterricht und Inhaltskursen zum Teil aufgehoben werden sollte.7 Als Grund wird die heute „real existierende Mehrsprachigkeit“ (Rösler 2006b, 231) angeführt, die den Lehrenden heute in jeder Unterrichtssituation begegnet und die Unterrichtskonzepten, die von der monolingual bias8 ausgehen, eine Absage erteilt. So wird mit Blick auf die Unterrichtspraxis die Frage gestellt,

was man in den Sprach- und in den Fachlehrveranstaltungen tun kann, um eine optimale Kombination von sprachlicher Kompetenz und intellektueller Herausforderung zu produzieren, die sowohl das Argument der Optimierung des Sprachenlernens als auch das der maximalen intellektuellen Stimulanz ernst nimmt. (Rösler 2006b, 231)

Während Rösler hier allgemeinsprachliche Kompetenzen im Blick hat, stellt Fandrych (2007) die Frage, wie universitärer Fachunterricht für den Erwerb von wissenschaftssprachlicher Handlungsfähigkeit genutzt werden kann. In beiden Fällen spielt Zwei- oder Mehrsprachigkeit im Unterricht eine Schlüsselrolle, um sowohl das Fremdsprachenlernen zu unterstützen und inhaltlich auf (fast) ebenso hohem Niveau zu arbeiten wie in Inhaltsseminaren, die in der L19 der Studierenden stattfinden. Fandrych (2010) spricht sich so für eine „aufgeklärte Zweisprachigkeit“10 in stärker inhaltsorientierten Seminaren aus, und gibt konkrete Tipps, z.B. dass alle Aufgaben eine Sprachdimension enthalten sollten. Die wissenschaftlichen Texte in der Fremdsprache sollten auch (in Ausschnitten) sprachlich betrachtet werden, unter Hinzunahme von Beispielen aus der L1, so dass diese verglichen werden können. Rösler schlägt zum einen eine stärkere Verbindung von Sprach- und Inhaltskursen vor, gibt aber auch konkrete Tipps für die Unterrichtspraxis. In Seminaren und Vorlesungen, die in der Fremdsprache stattfinden, könne z.B. die Rezeption erleichtert werden durch PowerPoint-Präsentationen, annotierte Skripte und Vokabellisten. Code-Switching der Lehrenden könne das Verständnis der Studierenden unterstützen, ebenso sei es wichtig zuzulassen, dass die Studierenden in ihrer L1 an den Diskussionen teilhaben: „[D]as Primat des Inhaltlichen in diesen Seminaren muss die Sprachwahl dominieren, so dass ein genuin zwei- oder mehrsprachiger Verstehens- und Diskussionsprozess im Seminar sich entwickeln kann“ (Rösler 2006b, 232f). Neben diesen durchaus sinnvollen Vorschlägen ist davon auszugehen, dass digitalen Medien im Allgemeinen und asynchroner computervermittelter Kommunikation im Besonderen eine Schlüsselrolle in universitärem Fremdsprachen-Sachfach-Unterricht zukommt.11 Verstehens- und Diskussionsprozesse in der Fremdsprache können unterstützt werden, wenn die Studierenden, wie in asynchronen Online-Diskussionen, sowohl für die Produktion als auch die Rezeption mehr Zeit haben; indem die Studierenden aber auch Beiträge in der Ausgangssprache verfassen dürfen, dominiert „das Primat des Inhaltlichen“. In der Datenanalyse wird so auch die Frage aufgegriffen werden, welchen Mehrwert asynchrone computervermittelte Kommunikation für universitären integrierten Fremdsprachen-Sachfach-Unterricht bietet.

Das folgende Kapitel widmet sich jedoch zunächst der Bedeutung des Schreibens für das Lernen, da dieser Aspekt für die Analyse und die Einschätzung des Lernpotenzials asynchroner Online-Diskussionen von Bedeutung ist.