Читать книгу Исследования семьи: основные понятия - Джейн Маккарти - Страница 12

ОПРЕДЕЛЕНИЕ

Детское развитие – центральное понятие в психологии, с помощью которого описываются изменения ребенка в течение первых лет жизни. Оно коренится в биологической точке зрения, рассматривающей эти годы как этапы созревания ребенка, переводящие его от детства к взрослой жизни.

ДИСКУССИЯ

Согласно теории детского развития, в первые годы жизни ребенка закладывается фундамент его взрослой жизни. В обществах Европы и Нового Света проблематика развития стала практически доминирующей парадигмой для осмысления детства. Дети понимаются как отличающиеся от взрослых и имеющие особые потребности. Поскольку забота о детях занимает центральное место в понимании семейной жизни и связана с моральной оценкой индивидов как родителей, понимание потребностей детей имеет серьезные последствия для семей и социальной политики, связанной с семейной жизнью и воспитанием. С этой точки зрения потребности детей будут удовлетворены, если они смогут реализовать свой потенциал развития; исходя из этого складываются представления о соответствующем воспитании. Исторически сложилось, что параметры «нормального» и «аномального» развития у детей были также в явной форме разработаны в связи с введением обязательного школьного образования, что привело к новому акценту на возрасте как социально значимом маркере.

Термин «развитие» может использоваться в общем смысле, чтобы указать, что первые годы жизни важны с точки зрения влияния на более поздние годы, либо он может относиться к модели поступательного движения в направлении целей развития или достижения определенных навыков, так что каждая стадия рассматривается как имеющая более высокий порядок, чем предыдущая. Эта модель зависит от целей согласованной и зрелой взрослой жизни.

Психология развития обычно выделяет несколько главных направлений, таких как физическое, социальное, когнитивное, нравственное, эмоциональное и языковое развитие. Основные теоретики в этих различных областях, такие как Ж. Пиаже в сфере когнитивного развития и Л. Кольберг в сфере морального развития, оказали огромное влияние не только на академические дисциплины, но и на способ подготовки специалистов – учителей, патронажных медицинских и социальных работников. Следовательно, в то время как теоретические и научно-исследовательские работы, возможно, уже отошли от некоторых более ранних основополагающих допущений, специалисты могут продолжать понимать детское развитие и практиковать соответствующие методы его поддержания на основе институционально оформленных старых представлений.

В классической концепции развития считается, что младенец рождается на свет с врожденными рефлексами и предрасположенностью к прогрессу в развитии (developmental progression). Прогресс в развитии и раскрытие потенциала рассматриваются как внутренние процессы, но также как нуждающиеся в соответствующем воспитании. «Соответствующее развитие» представляется в виде совокупности этапов созревания, которые младенец, а позже ребенок и подросток, должен успешно преодолевать для того, чтобы стать полноценно функционирующим взрослым.

Из этой же парадигмы исходит убеждение о том, что научное знание может привести к прогнозам по поводу детского развития, которые могут быть проверены путем наблюдения и эксперимента. Исследования породили огромное количество измерений детского функционирования в различных возрастах, из которых выведены контрольные показатели, указывающие, какие именно параметры развития считаются нормальными. Затем они предоставляются профессионалам в качестве основы, в соответствии с которой они могут решить, как и в каких случаях следует вмешиваться в процесс воспитания.

Контраст этой нормативной, ориентированной на измерения, психологии развития составляет психоаналитическая психология. Психоаналитическая перспектива видит развитие ребенка как коренящееся в бессознательных желаниях и конфликтах младенца, особенно по отношению к матери. Как и многие другие девелопменталистские подходы, психоаналитическая парадигма предполагает, что ребенок последовательно проходит этапы развития, базирующиеся на биологии (например, оральный, анальный, эдипов этапы), каждый из которых должен быть удовлетворительно разрешен, прежде чем произойдет переход на последующий этап. Нерешенные на каждом этапе вопросы имеют последствия для формирования личности, которые могут проявляться в течение всей жизни. Достаточно специфической, но важной формой психоаналитического подхода является теория объектных отношений, которую, в частности, разработали Дональд Винникотт и Мелани Кляйн. С феминистской психоаналитической точки зрения выступает, например, Чодороу [Chodorow, 1979], которая теоретизирует гендерные различия, исходя из того, что младенцы и маленькие дети идентифицируют себя с тем человеком, который осуществляет основной уход за ними (как правило, женщиной), и создают, таким образом, интериоризованную психическую структуру, или «объект», от которого мальчики должны отделиться, и с которым девочки, должны, соответственно, идентифицироваться.

Критика теорий детского развития концентрируется на их культурных допущениях. Эти теории сосредоточивают основное внимание на «ребенке», понятии, за которым стоит абстрактный универсальный субъект, изолированный от социальных атрибутов, вместо того чтобы рассматривать разный детский опыт в конкретных исторических культурах. Уходя своими корнями в культуры Европы и Нового Света, эти исследования были направлены на детей и младенцев либо как индивидов, либо как часть диады матери и ребенка, а не на семейные сети и другие взаимоотношения, в том числе различные социальные, экономические и культурные контексты. В этом отношении данный подход вписан в рамки более общего психологического фокуса на человеке как индивидууме, с «внутренней» психической жизнью, «бытие» которого отделилось от социального. Кроме того, акцент на диаде матери и ребенка означает, что матери вменяется ответственность за должное взаимодействие с ребенком, что, возможно, приводит к культуре тревоги и обвинений по поводу неподобающего исполнения родительских обязанностей и пренебрежению более широким контекстом семейной жизни. Берман [Burman, 1994] утверждает, что психология развития возникла как часть движения, направленного на производство моральных граждан, необходимых для буржуазной демократии. Очевидно, научная база психологии развития, таким образом, может маскировать отношения власти, встроенные в рамку этого подхода.

С глобальной точки зрения очевидно, что «развитие ребенка» в значительной степени основывается на культурно и исторически конкретном понимании детства. Кроме этого, оно также зависит от представлений о развитии на пути к той версии взрослости, которая коренится в постпросвещенческом понимании личности, лежащем в основе западных ценностей либеральной демократии [Brooker, Woodhead, 2008]. Появляются работы, показывающие, что авторитетное (authoritative) родительство (твердое, но и отзывчивое) является наиболее эффективным стилем для оптимального развития ребенка [Baumrind, 1989] в рамках тех ценностных систем, где главная роль отводится индивидуальности и независимости. В рамках других культурных парадигм существуют иные версии понимания потребностей детей и ожидания соответствующих «эффектов» развития. Однако именно описанные выше представления воспринимаются как базирующиеся на незыблемой научной и биологической основе. Это привело к критике некоторых гендерных предпосылок, заложенных в девелопменталистских моделях развития, например, критика у Гиллиган этапов морального суждения, выделенных Кольбергом [Gilligan, 1982], а также к постановке вопроса о том, насколько вообще оправданы любые универсальные заявления по поводу потребностей детей и их развития. Представления об универсальном детском развитии содержат в себе риск недооценки потенциала детей в разных социальных контекстах [Boyden, 2003] или понимания их возможностей через призму несоответствующих культурных рамок. Когда изучают детей в разных культурах, их компетенции в разных возрастах могут значительно варьироваться в зависимости от того, каков был их опыт жизни в различных условиях и каковы направленные на детей ожидания в их обществах [Rogoff, 2003].

Были предприняты важные попытки изменить теории детского развития с учетом некоторых из этих критических замечаний, в частности, направленные на то, чтобы рассмотреть процесс развития в качестве одного из способов взаимодействия между значимыми фигурами в жизни детей, в том числе членами семьи и другими лицами, с одной стороны, и детскими развивающимися компетенциями, в том числе генетически заложенными способностями и характеристиками – с другой, учитывая при этом и более широкий социальный контекст. Экологическая модель, предложенная Бронфенбреннером [Bronfenbrenner, 1979], помещает ребенка в центр концентрических кругов, состоящих из дома, школы, района и т. д., расширяющихся по направлению к самому удаленному наружному кругу, обозначающему макросистему. Эта модель также пытается учитывать механизмы обратной связи, взаимодействия между индивидом и контекстами его жизни, а также между самими контекстами и процессами с течением времени. Тем не менее она обеспечивает лишь ограниченное понимание культурных и социальных контекстов [Uttal, 2009] и не может объяснить, каким образом происходит взаимодействие, вплоть до взаимного переплетения, индивидов с социальными контекстами.

Работы Л.С. Выготского, предложившего понятие «опосредованного действия», также сыграли важную роль в преодолении дуализма между индивидуальным и социальным. Он считал, что мыслительный процесс возникает во взаимодействии между человеком и культурой через общую деятельность, что приводит к выводам о важности совместной деятельности с другими людьми, и этот подход лег в основу некоторых антропологических исследований детского развития [Rapport, Overing, 2007]. Работа Гергена [Gergen, 2009] опирается на социальный конструктивизм, рассматривающий индивидуальное развитие в социальном контексте, при этом предполагается, что идентичность и самость личности (self) производятся в ходе социальных взаимодействий. Кроме того, исследования в разных культурах мира оспаривают понятие личности [Zimba, 2002] и западные концепции самости [Nsamenange, 2004], на которых в значительной степени основана психология развития.

Тем не менее эти более сложные теории редко могут влиять на (глобальную) социальную политику или профессиональную подготовку. Как было отмечено выше, классическая психология развития весьма сильно институционализирована, в частности, с помощью международного права и агентств по оказанию помощи, Комитета Организации Объединенных Наций по правам ребенка, ЮНЕСКО, национальных институтов, таких как здравоохранение и образование, и политики по отношению к семьям и родителям. Она также стала формой управленческой власти (governance), заставляя членов семьи контролировать свое поведение, чтобы соответствовать этим теориям [Rose, 1999]. Влияние классического фокуса на «потребностях» индивида, считающихся универсальными детскими потребностями, может навязывать культурные взгляды и ценности западного белого среднего класса, что является формой культурного империализма, поскольку не учитывает разнообразия в рамках глобальных контекстов и внутри отдельных обществ, в результате чего любые отличия от этих представлений рассматриваются как искажения и недостатки.

РЕЗЮМЕ

Представления о «детском развитии» зависят от конкретных понятий детства и развития, но тем не менее утвердились в качестве претендующей на научность и универсальность формы познания. Они институциализированы до такой степени, что считаются практически само собой разумеющимися в качестве основы для оценки подобающей заботы и семейной жизни. Тем не менее допущения, лежащие в основе этой обширной и важной области исследования, коренятся в конкретных культурных и социальных контекстах. Предпринимались различные попытки противодействия этим ограничениям. В целом, это поле активно развивающихся исследований.

ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ЧТЕНИЕ

Оутс и соавторы [Oates et al., 2005] предлагают общее введение в теорию детского развития, а С. Льюис [Lewis, 2005] делает обзор дебатов на эту тему с особым акцентом на проблеме родительства. Вудхед [Woodhead, 2009] обсуждает детское развитие в свете идей различных социальных наук, изучающих детство. Колл и Мэгнюсон [Coll, Magnuson, 2000] и Кайтчибаши [Kağitçibasi, 2005] обсуждают некоторые аспекты психологии развития с точки зрения разных культурных перспектив. Рогофф [Rogoff, 2003], основываясь на работах Л.С. Выготского, предлагает обзор человеческого развития в культурных контекстах.

Связанные понятия: Привязанности и потери; Детство / дети; Влияние семьи; Социализация.