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La difícil profesionalización del magisterio por la vía “profesional”

María del Carmen Pardo

Dividiré mis comentarios en dos partes: en la primera haré una breve referencia a los presupuestos que deben contener esquemas de carrera, llamados clásicos; en la segunda me referiré a algunos aspectos de la Ley que discutiremos en este seminario, en términos de su caracterización como sistema de carrera:

 1.El supuesto de la vía profesional en cualquier esquema de carrera debe tener como su centro neurálgico el criterio del mérito para ingresar, ascender y permanecer.

 2.Los sistemas de carrera privilegian mejores desempeños individuales, pero para garantizar mejores rendimientos institucionales.

 3.El desempeño individual debe someterse a prueba desde el ingreso, pero debe volverse un comportamiento sistemático.

 4.El comportamiento se da en una doble vía: se mejora el desempeño para favorecer el logro de los objetivos individuales, pero se favorece el logro de esa mejoría al establecer la posibilidad de una carrera que tenderá a ir en ascenso para que los funcionarios —en lo individual— logren mejorar sus capacidades.

 5.Esta vía profesional tiene un trazo propio, pero paralelo a la vía de los derechos laborales.

 6.Estas dos vías no se tocan, pero se influyen recíprocamente.

Cómo se han “materializado esos supuestos en la realidad mexicana”:

 1.A partir de la promulgación en 1938 del Estatuto Jurídico de los Trabajadores al Servicio de los Poderes de la Unión, se abortó la posibilidad de la profesionalización de los trabajadores al servicio del Estado por la vía profesional.

 2.Las razones, analizadas para los funcionarios que trabajan en la administración pública son múltiples, entre otras, la decisión del presidente Lázaro Cárdenas de no continuar por la senda de su antecesor, Abelardo Rodríguez, quien había aprobado un acuerdo para normar el funcionamiento del servicio civil, buscando quitar a los funcionarios “leales” al expresidente Calles. El presidente Cárdenas, al aludir al tema de servicio civil, expresó: “se han producido ciertas reacciones de opinión adversas entre distintos grupos populares que consideran el intento de inamovilidad de los empleados del Estado, o sea el establecimiento del servicio civil, como una oportunidad afortunada para que algunos elementos no identificados con la Revolución y un tanto antagónicos a las tendencias sociales del poder público, logren una situación privilegiada que ningún esfuerzo les costó”.[1]

 3.El Estatuto Jurídico empalma esa doble vía: la profesional y la laboral. Primero: la nomenclatura trabajadores al servicio del Estado. Segundo: División entre trabajadores de confianza y de base. Los primeros podrían ser “nombrados”, pero, sobre todo, “removidos” por los funcionarios que ocuparon los altos puestos en la jerarquía burocrática, notablemente el presidente. Los de base quedarían regulados por las disposiciones de ese Estatuto, pero, sobre todo, por lo dispuesto en la Ley de los Trabajadores al Servicio del Estado reglamentaria de la Ley Federal del Trabajo y, notablemente, del apartado B del artículo 123 constitucional.

 4.Los maestros corrieron la misma suerte, se les identificó como trabajadores de la educación y su normatividad se estableció en el Estatuto Jurídico y en las Condiciones de Trabajo expedidos por la SEP, pero debiendo acordarlos con el sindicato, ya para entonces, constituido como SNTE.

Estas condiciones establecen un régimen laboral en el que se garantizó la estabilidad, que para afectos prácticos se transformó en “inamovilidad” en el empleo. De dicha inamovilidad se transitó gradualmente a comportamientos disfuncionales, favorecidos por la permanente presencia sindical para diseñar mecanismos de ingreso, movilidad y permanencia, a partir de la operación de las llamadas Comisiones Mixtas de Escalafón, integradas de manera paritaria.

 5.A partir del gobierno de Lázaro Cárdenas, Alberto Arnaut dice que en el debate, pero sobre todo en la realidad, ganó la idea y la balanza se inclinó del lado de que el magisterio era un trabajo, no una profesión.

 6.El impulso profesionalizador, sin embargo, no desapareció, pero sus acciones quedaron intermediadas por la vía de los derechos laborales y, por tanto, por la participación del sindicato.

 7.Al confundirse las dos vías y al volverse prácticamente una sola, el sindicato dejó de tener injerencia sólo en lo laboral y empezó a tenerla en lo profesional, y de ahí, casi de manera natural, tuvo una cada vez más fuerte injerencia en la definición de la política educativa.

 8.Los datos que tiene Alberto Arnaut hablan por sí solos.

El SNTE llegó a tener el doble (y hasta el triple) de miembros respecto de la Federación de Sindicatos de Trabajadores al Servicio del Estado. Los trabajadores de “base” llegaron a constituir el 95 por ciento del personal de la SEP; para el resto de las dependencias, llegaron a sumar el 50 por ciento.[2]

 9.La vía profesional “sindicalizada” se convirtió en la única vía para el magisterio. Esta vía, sin embargo, empezó a encontrar límites alenfrentar, por un lado, el crecimiento poblacional y, por el otro, al angostarse seriamente el mercado de trabajo para el magisterio. Carreras más largas y empleos no seguros.

 10.Se han hecho intentos “fallidos” por separar la vía profesional de la laboral y también ha habido intentos por poner la evaluación en el centro del esquema profesional-laboral del magisterio, que claramente constituyen los antecedentes de la Ley General del Servicio Profesional Docente, tema de este seminario. Todos estos intentos se han hecho dentro del marco jurídico laboral vigente (Arnaut, 2013).

 11.Esta ley —creo yo— aparece como un intento más para —de nueva cuenta— intentar separar ambas vías, con claros indicios de que quizá no arroje los resultados esperados, sobre todo en términos de las expectativas.

Algunos aspectos (o conclusiones tentativas) que permiten dudar de su pertinencia como marco normativo para incidir en una cabal profesionalización del magisterio se enuncian enseguida:

 1.Se aprueba sin una modificación al esquema laboral vigente.

 2.Parecería no partir de las acciones y omisiones que marcan el desarrollo del magisterio. Una especie de “remedio” de arriba para abajo, pero sin reconocerse claramente cuál de los muchos problemas hay que atacar y resolver, como notablemente se observan:

 –La formación de los maestros.

 –El funcionamiento de las normales.

 –La compatibilización entre lo que existe y lo que se propone respecto del establecimiento de mecanismos para:

 ◊El ingreso.

 ◊El ascenso.

 ◊La permanencia.

 ◊La salida.

 3.El mérito —como señalé al principio de este texto— en cualquier esquema de carrera está subsumido o disfrazado de “evaluación”, ingreso, promoción, “reconocimiento”, permanencia. El concepto mérito se incluye una sola vez en el artículo 39.

 4.La vigencia de esta ley está condicionada a la aprobación de una enorme cantidad de disposiciones y una gran parte de éstas recae como responsabilidad en un instituto reformado en términos de su carácter autonómico:

 –Lineamientos.

 –Perfiles.

 –Requisitos.

 –Concursos.

 –Evaluaciones.

 –Medidas correctivas.

 5.La vigencia de la ley tiene que ver con cambios no sólo en la educación básica, sino también con la media superior, lo que de entrada vuelve su propósito ambicioso en un escenario de muy fuertes resistencias.

 6.Existen vacíos importantes de definición, por ejemplo, ¿cómo se fortalecerían las capacidades de liderazgo y de gestión?

 7.No resulta consistente con el propósito de incidir en la calidad, que de manera recurrente en la ley se señala que, de no cumplir con las exigencias derivadas de la evaluación, los profesores regresarán a su labor docente y —hasta donde puede quedar claro, lo que se ha modificado por la movilización de los docentes— a la incorporación de tareas administrativas. Las posibilidades de acceso a un desarrollo profesional se mencionan una sola vez en el artículo 41.

 8.¿Qué tan compatibles son las propuestas de los nombramientos inicial, fijo y definitivo, y la decisión de separar a los docentes que “incumplan” con las disposiciones de carácter laboral, dado que no se modifica este marco inicial?

 9.Considero que la resistencia mostrada hasta la fecha por parte de algunos grupos del magisterio no será nada comparado con la resistencia que se dará en el día a día de la aplicación de esta ley, frente al hecho de que el marco laboral normativo de fondo no se modifica, de que hay una enorme cantidad de disposiciones complementarias que aún no existen, de que se le dan un cúmulo de responsabilidades a un organismo en proceso de reestructuración.

 10. Finalmente, será bastante difícil transitar por esta reforma, de cara a una enorme expectativa generada que quizá quede en un intento más (de los muchos ya puestos en práctica) por mejorar el sistema educativo en los niveles básico y medio.

Notas de “La difícil profesionalización...”

[1]Citado en María del Carmen Pardo, “Viabilidad política del servicio civil de carrera en México”, RAP, núm. 103 (1999).

[2]Alberto Arnaut, “Los maestros de educación básica en México: trabajadores y profesionales de la educación”, México, documento de trabajo presentado en el Seminario organizado por el CIDE, BID y el Senado de la República, 13 de junio de 2013 (mimeo).