Читать книгу Mit allem rechnen (E-Book) - Geri Thomann - Страница 6

Vorliegender Band fokussiert ein Thema, das bislang kaum im Brennpunkt hochschuldidaktischer und erwachsenenbildnerischer Aktualität war: Improvisation. Improvisation führt als Begriff ein Doppelleben: Während sie in Kunst (Musik, Tanz, Performance) oft positiv gewertet wird, gilt sie in anderen Tätigkeitsfeldern (etwa in der Bildung) häufig als Indikator des Mangels; wenn vermeintliche Fehlplanung kompensiert wird, wird dies im Bildungsbereich in der Alltagssprache gern «Improvisieren» genannt.

In der einschlägigen deutschsprachigen pädagogischen Literatur findet sich der Begriff «Improvisation» interessanterweise kaum – mit wenigen Ausnahmen (Danner, 2001), obwohl sich gesellschaftssoziologische und organisationstheoretische Konzepte seit den 90er-Jahren des letzten Jahrhunderts mit Begriffen wie «Risiko», «Unvorhersehbarkeit», «Ungewissheit» oder «Multioptionalität» beschäftigen.

Beck (2003) beschrieb mit gesellschaftlicher Perspektive das «untragbare Joch der praktischen Irrtumslosigkeit», vom Menschen, welcher zur «Fehlerfreiheit verdammt» ist, was bei der wachsenden Risikopotenzierung eine Vernebelung von Tatsachen sei. Er plädierte dafür, Entwicklungen, die Irreversibilität schaffen, zu vermeiden und stattdessen Raum für Irrtümer und Korrekturen zu lassen. Durch die Revidierbarkeit von Entscheidungen bleibe die Zurücknahme später erkannter Nebenwirkungen möglich; die Fehler- und Irrtumsbehaftetheit menschlichen Denkens und Handelns sei die «bestbestätigte und sympathischste Theorie» (Beck, 2003, S. 293 f.). Damit plädierte er mit unseren Worten dafür, die Zielfixierung improvisierend zu flexibilisieren, aber auch dafür, Handeln nicht einfach aufgrund der Risikolage zu unterlassen.

Gesellschaftliche Konzepte beschwören das «Ende der Eindeutigkeit» (Bauman, 1995) im Zusammenhang mit einer Abkehr von einer passiv-teleologisch-ergebenen Haltung des Menschen zu einem postmodernen Risikoverhalten; die Forderung, universale (religiöse) Prinzipien radikal zu verwirklichen, scheint in der postmodernen Vielfalt nicht mehr haltbar zu sein. Das Zauberwort unserer Existenz hat sich schon seit Längerem von «Schicksal» zu «Problem» gewandelt. Diese soziologische Perspektive aus den 80er- und frühen 90er-Jahren des letzten Jahrhunderts führt bis in die Gegenwart zu dezidierten Aussagen über gesellschaftliche oder organisationale Phänomenen wie «Risiko» (Dufourmantelle, 2018) oder «Scheitern» (Kunert, 2016).

Im selben Zeitraum dominiert(e) paradoxerweise im Gegensatz dazu die sogenannte «Kompetenzorientierung» den Bildungsbereich. Diese betont zwar die Individualität von Lernprozessen und die stets zu berücksichtigende Einzigartigkeit sämtlicher Lernenden, präsentiert sich jedoch konzeptionell als ein planmässig zu durchlaufendes, «nach oben» führendes Stufensystem, das wenig Raum für ungeplante und spontane Entwicklungen und Bewegungen bietet – weder für Lehrende noch Lernende (Sieber, 2018). Das Konzept orientiert sich metaphorisch gesehen meist am gelingenden Emporwachsen von niedrigeren zu höheren Kompetenzen. Andere Wege als diese Stufen oder unvorhergesehene Wege, ein zu langes Verweilen auf einer Stufe, Rückschritte, Querschritte ohne «Wachstum» oder gar ein Verlassen oder Auslassen der Treppe sind nicht vorgesehen. Die formalen Vorgaben der Bologna-Reform für Hochschulen in der Schweiz beispielsweise gehen davon aus, dass Kompetenzen über Lernzielformulierungen angestrebt werden und im Rahmen von Modulprüfungen während des Studiums zu Qualifikationen führen. Dabei sollen die Lernziele (learning outcomes) dem jeweiligen Kompetenzstand angepasst sein und auch diesem Stand gemäss transparent überprüft werden. Die Handlungsorientierung wird hier durch das Prinzip der Vergleichbarkeit und der Überprüfung ergänzt. Wissen wird gemäss diesem Verständnis kontinuierlich zu Können, der Aufbau von Kompetenzen erfolgt auch in dieser Denkweise in Stufen. Hoffnungsvoll wird eine Steuerung der inneren Entwicklung (des Kompetenzzuwachses) von Lernenden angenommen. Bildungspolitische Harmonisierungs- und Anerkennungsbestrebungen führen zudem europaweit zu kompetenz- respektive outcome-orientierten Ausbildungsprofilen (Thomann, 2017). Dabei kultiviert sich die Paradoxie, dass es angesichts des vorausgesetzten steten Wandels nicht ausreicht zu qualifizieren, indem an Gegebenes angepasst wird. Kompetenzen per se zielen nämlich auf eine nicht begrenzbare Qualifikationsdimension.

Wo bleibt in diesem Rahmen das Risiko oder die Option des Scheiterns?

Scheinbare Planbarkeit oder Vollständigkeit des zu Lernenden wird offensichtlich im Bildungskontext als Illusion aufrechterhalten, obgleich der Anspruch nie zur Wirklichkeit passt (vgl. Beiträge von Thomann, S. 46, Honegger, S. 68, und Kröger, S. 96)

Immerhin zeigen in der aktuelleren didaktischen Literatur einschlägige Titel, dass diesbezüglich Bewegung entsteht, zum Beispiel «Ungewissheit als Herausforderung für pädagogisches Handeln» (Paseka, Keller-Schneider und Combe, 2018), «Agile Hochschuldidaktik» (Arn, 2016), «Scheitern als Ziel» (Schiefner-Rohs, 2019) oder «Exploring and learning from failure in facilitation» (Bomann & Yeo, 2019).

Doch nun zur Gegenwart, also der Zeit während des Entstehens vorliegender Beiträge. Zwar sind interpretierende Einordnungen der Gegenwart stets etwas keck, wir wagen es trotzdem. In der Covid-19-Krise veränderten sich sämtliche Abläufe des öffentlichen Lebens aufgrund staatlich verordneter Interventionen. Diese wirkten sich auch massgebend auf den Bildungsbetrieb aus: So mussten etwa sämtliche Hochschulen und Erwachsenbildungsanbieter ihr Präsenzangebot einstellen und auf distance learning oder hybride Angebote umsteigen. Dies führte teilweise zu hilflosen, aber ebenso auch zu zahlreichen kreativen Versuchen, Lehr-/Lernsituationen anzupassen und anders zu gestalten. Inwiefern sich der vormals «gut» organisierte und weniger auf Improvisieren eingestellte «Normalzustand» von «vor Covid-19» wiederherstellen lässt oder überhaupt lassen soll, wissen wir zum Zeitpunkt der Drucklegung des vorliegenden Bands noch nicht. Es scheint eher eine andere «Normalität» der Gegenwart ohne die gewohnte Zukunftsplanung zu entstehen. Werden wir wieder in ruhigere Fahrwasser gelangen oder wird sich das Fahrwasser beruhigen?

Die Auseinandersetzung mit Ungewissheit gilt für alle Lebensbereiche, sie wird zur lebensbegleitenden Anforderung und keineswegs zum Sonderfall, bis das «Schiff wieder in ruhiges Fahrwasser» gelangt ist und alte Routinen wieder die Oberhand gewinnen können.

(Sauer & Trier, 2012, S. 260)

Ungewissheit spielt stets mit und braucht entsprechende Improvisation – so unsere Prämisse; und es braucht Improvisation keineswegs nur, um Restrisiken oder ungeplante Nebenwirkungen zu minimieren. Vielmehr müssen soziale und professionelle (Alltags-)Handlungen in der neuen Situation überprüft und allenfalls modifiziert werden, die «andere» oder mitunter «neue» Gegenwart muss gestaltet werden, ohne zu wissen, was die Zukunft genau mit sich bringt. Es geht darum, das Potenzial der Situation (besser) zu nutzen (s. Beiträge von Wehner & Thomann, S. 24, und Thomann, S. 46).

Improvisierend zu handeln und zu lernen, mit Unvorhersehbarem umzugehen, war unbestritten bereits vor der Covid-19-Krise in der täglichen Bildungsarbeit eine relevante Konstante – auch wenn dafür pädagogische Modelle weitgehend fehlten.

Immerhin: Classroom-Management-Forscher Walter Doyle (nach Doyle in Dick, 1996, S. 74 ff.) schlüsselte (nicht ganz zufällig) in den 80er-Jahren des letzten Jahrhunderts die Komplexität für Unterrichtssituationen nach verschiedenen Aspekten auf. Er unterschied dabei «simultane Wirklichkeiten». Dazu gehören unter anderen: Multidimensionalität, Gleichzeitigkeit, Unmittelbarkeit und Unvorhersehbarkeit. Doyle konstatierte: Lehr-/Lernsituationen nehmen oft einen unerwarteten Verlauf. So erschweren etwa Unterbrechungen oder Ablenkungen, das Unterrichtsgeschehen zu prognostizieren oder längerfristig zu planen. Dieses Handeln wurde bisher meist nicht explizit «Improvisieren» genannt.