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A lo largo de los puntos que siguen voy a hacer un repaso de las principales ideas, en más de un caso contradictorias, que los diferentes autores han manifestado a lo largo de los últimos años en relación con la pedagogía social. Son ideas que ilustran a un tiempo la dificultad de conseguir una visión nítida y perfilada de aquello que pueda ser la pedagogía social y la amplitud y riqueza que esta última manifiesta8. Estas son:

• Existen problemas en la manera de entender el concepto tanto en la teoría como en la práctica (Hegstrup, 2003). Se habla de falta de precisión en el uso de los términos (Stephens, 2009) e incluso se afirma que lo que caracteriza a la pedagogía social es, precisamente, el hecho de “tener concepciones contradictorias en todas sus dimensiones (teoría, objetivos y acciones, sustancia, etc.)” (Rosendal, 2009, p. 198).

• Es un concepto amplio (Davies, 1994), complejo, problemático y muy ambiguo que designa o se aplica a diferentes cosas (Eriksson y Markström, 2003).

• Es un constructo teórico —epistemológico, ontológico y axiológico— que proporciona orientaciones para la acción social y para la práctica (Hämäläinen, 2003a).

• No es ni un método ni un conjunto de métodos y utiliza los de otras ciencias (Hämäläinen, 2003b).

• Es un campo multidisciplinar en el que se unifican elementos pertenecientes a muchas perspectivas (Eriksson y Markström, 2003). No existe, de hecho, ni un modelo ni una teoría específica de la pedagogía social (Hämäläinen, 2003b). Por eso, hay quien la interpreta como una matriz disciplinar (Sáez, 2007) y otros que piensan que es mejor hablar de “pedagogías sociales” antes que ver el campo de una manera unitaria (Petrie y Cameron, 2009).

• Hasta el momento no ha sido posible elaborar una teoría y una definición universal de la pedagogía social en el contexto disciplinar (Quintana, 1984). Esto pone en cuestión si la pedagogía social puede ser considerada o no una disciplina autónoma (Hämäläinen, 2003b). Aunque hay numerosos autores —Nohl, Mollenhauer y Thiersch (Hämäläinen, 2003b), entre muchos otros— que apuestan claramente por considerarla como tal. Hornstein (1995), citado en Branches-Chyrek y Süncker (2009, p. 174), apunta que en Alemania la discusión ha estado dominada por un debate constante acerca de la identidad disciplinar de la pedagogía social y lo mismo puede decirse de España.

• La teoría y la práctica, el pensamiento y la acción van juntos en la pedagogía social (Hämäläinen, 2003b). Sin embargo, hay autores que la consideran una disciplina fundamentalmente teórica, “un conjunto de conocimientos” (Trilla, 1996, p. 40); otros que manifiestan una visión de la pedagogía social más procedimental o metodológica afirmando que es una manera de pensar o una “línea de pensamiento” (Hämäläinen, 2003b, p. 146); unos terceros que enfatizan o remarcan su orientación práctica (Gustavsson, Hermansson y Hämäläinen, 2003); y por último, quizá el grupo de autores más numeroso que insiste en su doble condición de teoría y práctica.

• La comprensión y el uso del concepto difiere entre países. La pedagogía social tiene muchas características especiales y elementos únicos vinculados a factores económicos, culturales, sociales y políticos en las diferentes tradiciones nacionales en las que se ha desarrollado (Davies, 1994).

• A partir de Nohl y Baumer, la pedagogía social ha tenido una clara vocación práctica y profesionalizadora (Davies, 1994), pero las profesiones, ocupaciones o acciones profesionales concretas en las que aquella se ha encarnado han variado de país en país (Kyriacou, Ellingsen, Stephens y Sundaram, 2009).

• La pedagogía social, en cuanto concepto, práctica y acción profesional, ha sido caracterizada de manera diversa en los diferentes países en los que se ha desarrollado. Kornbek (2002, 2009) ha mostrado las posibles equivalencias conceptuales y profesionales existentes entre este y otros conceptos y ámbitos de acción en el campo de lo social. Sus análisis y comparaciones entre la animación sociocultural, el trabajo social, el trabajo con niños y jóvenes, la educación especializada y la educación de adultos, entre los diferentes países europeos, han buscado encontrar lógicas y razones a la existente diversificación.9 Cuestión claramente problemática si se tiene en cuenta que, como apunta Aguilar, “en los documentos del Consejo de Europa la animación sociocultural ha sido traducida al inglés como desarrollo comunitario y al alemán como pedagogía social” (2005, p. 2).

• Ni siquiera existe acuerdo sobre si la pedagogía social tiene que ser una profesión o no y esto se expresa de forma diversa en los diferentes países. Algunos autores apuntan la posibilidad de interpretar la pedagogía social no solo como una profesión, sino también como un campo multidisciplinar en el que puedan caber diversas profesiones o campos profesionales de otras ciencias. Hay quien, por el contrario, la interpreta más como una perspectiva genérica de trabajo social que como una profesión concreta (Coussée, Bradt, Roose y Bouverne-De Bie, 2010).

• La pedagogía social se basó históricamente en la idea de que se podían encontrar soluciones educativas a los problemas sociales (Kraav, 2003). No obstante, hay autores que apuntan que es necesario ampliar esta perspectiva —desde mi punto de vista, reduccionista— planteando una pedagogía social que no solo se limite a resolver problemas o a intervenir en déficits o patologías (como todavía defienden algunos autores),10 sino que actúe también sobre la normalidad de la vida cotidiana y el mantenimiento del bienestar (Eriksson y Markström, 2003). En este sentido, se pronunciaba el Fórum Nórdico de Educadores Sociales (NFFS, 2003), citado en Petrie y Cameron (2009, p. 163), al observar que los objetivos socioeducativos han evolucionado de la educación, resocialización y normalización a la activación, autodeterminación y calidad de vida.

• Un elemento central de la pedagogía social es el concepto de persona sobre el que se fundamenta. Hay diferentes interpretaciones de la pedagogía social fundadas sobre conceptos distintos del hombre y la sociedad, filosofías de la historia, escuelas científicas, teorías morales, doctrinas políticas y movimientos ideológicos (Quintana, 1984).

• Quizá lo que más ha distinguido y diferenciado a la pedagogía social de otras pedagogías desde sus orígenes ha sido el hecho en entender, pensar y plantear a la persona como un todo. En ella, cuerpo, mente, sentimientos y espíritu se hallan integrados en la relación de cada persona con el resto. La visión holística del participante en la relación socioeducativa es uno de los principios clave de la pedagogía social (Petrie, 2001).

• Numerosos autores han apuntado a Pestalozzi como el origen de esta perspectiva con sus tres elementos en equilibrio: 1) la cabeza, 2) el corazón y 3) las manos. Se podría decir, en este sentido, que cualquier acción o intervención sociopedagógica requiere un planteamiento que integre la formación intelectual, la formación moral y la formación profesional o lo que vendría a ser lo mismo, cognición, afectividad, relación y acción. La autonomía personal, objetivo irrenunciable de cualquier tipo de educación o pedagogía, es un resultado integrado que resulta difícil de alcanzar con intervenciones sectoriales o fragmentadas.

• No parece haber un acuerdo generalizado ni sobre aquello que significan o implican, exactamente, las acciones sociopedagógicas. En otros términos, los autores se posicionan de diferentes maneras respecto de lo que tiene que hacer el pedagogo/educador social a través de la relación socioeducativa que mantiene con las personas con las que trabaja. Estas acciones tienen que ver, principalmente, con el cuidado, la asistencia, la ayuda, el acompañamiento, el control, el tratamiento, el empoderamiento, la movilización y la educación, teniendo en cuenta que también esta última puede ser entendida de maneras diversas y defendida en uno u otro sentido por los autores.11

• Algo parecido sucede en relación con los objetivos que la pedagogía social pretende conseguir con sus acciones. Adaptación, control, resocialización, normalización, educación, autonomía, movilización, integración, empoderamiento y emancipación parecen ser los objetivos que más frecuentemente señalan los autores como resultados o logros de la pedagogía social. Esto sería congruente con el hecho de los diferentes modelos de hombre y sociedad que fundan tanto las acciones sociopedagógicas como los objetivos o logros a los que estas se dirigen.

Todos estos posicionamientos acerca de aquello que pueda ser la pedagogía social no hacen sino mostrar la versatilidad y riqueza de este planteamiento pedagógico de acción sobre lo sociocultural. Un planteamiento sociopedagógico que encaja con dificultad en las etiquetas, las clasificaciones y los encasillamientos, que se escapa de los formalismos y las formalizaciones. No es casual que, como la historia nos ha mostrado, la pedagogía social estuviera, históricamente, fuera de los marcos formalizados de educación. Ortega afirma que a la educación social se la llamaba “sospechosa, e ideológicamente sin duda, ‘educación informal’, ‘educación no formal’, ‘no reglada’, es decir, se le aplicaban términos que expresaban conceptos negativos y, posiblemente, despectivos. La educación y la pedagogía auténticas eran las referidas al sistema escolar” (2005, p. 121).

Por mi parte, entiendo que la pedagogía social es un término/concepto/disciplina/práctica híbrida que se puede pensar a un tiempo como ciencia y como práctica. Integradas ambas, la teoría y la práctica, constituyen y explican la pedagogía social, pero ninguna de las dos puede hacerlo de una manera suficiente o completa por separado. En cuanto ciencia práctica o práctica científica, la pedagogía social genera conocimientos nuevos a partir de las acciones y las prácticas que desarrolla. Estos nuevos conocimientos obtenidos vuelven a ser aplicados para generar, una vez más, conocimientos teóricos y prácticos también nuevos en una espiral siempre creciente y siempre en movimiento. Por eso, resulta difícil obtener una fotografía estática que la defina, delimite o caracterice de una manera completa y satisfactoria y eso explica, precisamente, que los autores puedan posicionarse de maneras tan diversas frente a ella. La pedagogía social, al igual que las personas y las sociedades, está evolucionando continuamente; es tan móvil y cambiante como lo son aquellas.