Читать книгу Ganztag aus der Perspektive von Kindern im Grundschulalter - Iris Nentwig-Gesemann - Страница 20

Dem Prinzip der komparativen Analyse folgend, konnten die – mit den Interpretationsprinzipien der Dokumentarischen Methode – herausgearbeiteten Ergebnisse zu folgenden vierzehn Qualitätsdimensionen von guter Qualität im Ganztag aus der Perspektive von Kindern verdichtet und auf der Ebene von vier Qualitätsbereichen noch einmal abstrahiert werden. In der sequenziellen Anordnung der folgenden Übersicht kommt keine Hierarchisierung zum Ausdruck – die Bereiche stehen vielmehr gleichwertig nebeneinander.

Tabelle 2: Gute Qualität im Ganztag – 14 Qualitätsdimensionen in vier Qualitätsbereichen

1.	Die Gestaltung positiver pädagogischer Beziehungen (Beziehungen zwischen Kindern und Pädagog:innen)
	1.1	In Lern- und Arbeitssettings von Pädagog:innen unterstützt werden, die aufmerksam und respektvoll an die Interessen und Bedarfe von Kindern anknüpfen
	1.2	In Alltagssituationen mit Pädagog:innen in Beziehungen interagieren, die von Emotionalität, Vertrauen und Ebenbürtigkeit gekennzeichnet sind
	1.3	Sich in ernsten Konfliktsituationen auf Pädagog:innen verlassen können, die verständnisvoll und fair intervenieren und den Kindern helfen, Strategien für ein friedliches und demokratisches Miteinander zu entwickeln
	1.4	An der Gestaltung eines »schönen« Ganztags beteiligt sein, mitreden und mitbestimmen
2.	Die Gestaltung einer positiven Peer-Kultur (Beziehungen unter Gleichaltrigen)
	2.1	»Wild« spielen: sich gegenüber anderen behaupten, sich mit anderen messen und in der Gruppe selbst tragfähige Regeln entwickeln
	2.2	Sich zurückziehen, sich unterhalten und soziale Beziehungen verhandeln
	2.3	Sich einen Ort aneignen und Fantasiespiele spielen
	2.4	Freund:innen haben, Freundschaft erleben und sich auf Freund:innen verlassen können
3.	Die produktive Bearbeitung von Themen und Aufgaben der mittleren und späten Kindheit
	3.1	(Noch) Verbotenes tun und Grenzen austesten
	3.2	Zerstreuenden, unterhaltsamen und entspannenden Aktivitäten nachgehen
	3.3	Handlungspraktischen Tätigkeiten lang anhaltend nachgehen und sich in Situationen mit Ernstcharakter bewähren
	3.4	Sich in riskante, herausfordernde Bewegungsaktivitäten und in (kompetitive) Bewegungsspiele vertiefen
4.	Die Erweiterung des Bildungsraums Ganztag in die Natur und die Außenwelt
	4.1	Naturerfahrungen machen
	4.2	Ausflüge machen und die Außenwelt erfahren

Die vierzehn Qualitätsdimensionen sind sehr nah an den Perspektiven der Kinder formuliert – sie speisen sich unmittelbar aus dem empirischen Material und damit aus den rekonstruierten Erlebnissen und Erfahrungen, Aktivitäten und Praktiken, den expliziten und impliziten Orientierungen der Kinder. Die vier Qualitätsbereiche wurden hingegen auf einer abstrakteren Ebene formuliert: Sie stellen eine kondensierte Ergebniszusammenfassung dar, die die thematisch-inhaltliche Nähe verschiedener Dimensionen in Clustern abbildet.

Bei den Qualitätsbereichen und -dimensionen handelt es sich um idealtypische Zusammenstellungen: Selbst empirische Schlüsselsequenzen – also solche, in denen sich die Orientierungen der Kinder in besonders fokussierter Art und Weise dokumentieren – können meist nicht ausschließlich einer Qualitätsdimension oder einem Bereich zugeordnet werden, sondern weisen zuweilen mehrere Querverbindungen zu unterschiedlichen Dimensionen und/oder Qualitätsbereichen auf (darauf wird in den folgenden empirischen Kapiteln jeweils verwiesen).

Bei der Darstellung der Qualitätsbereiche und -dimensionen wurde darauf verzichtet, sie direkt in schon bestehende gegenstandstheoretische Konzepte einzuordnen. Das Ziel der Rekonstruktionsarbeit ist zunächst, die Eigenständigkeit der Kinderperspektiven, der Erfahrungen, Praktiken und Orientierungen der Kinder, für sich stehen und sprechen zu lassen. Auf die zweifelsfrei interessante und weiterführende gegenstandstheoretische Verortung und Diskussion jeder einzelnen Qualitätsdimension muss aus Platzgründen in diesem Forschungsbericht verzichtet werden.

Der Analyse liegt ein komplexer, komparativ angelegter Prozess zugrunde, in dem das Material fortlaufend nach Gemeinsamkeiten und Unterschieden durchforstet wurde, wobei sich die Ebene des Vergleichens vom Konkreten zum Abstrakten verlagerte: Während zu Beginn noch stärker inhaltlich-thematisch ähnliche Sequenzen miteinander verglichen wurden, bezog sich die Komparation zunehmend auf die Ebene der impliziten Wissensbestände der 165 in die Studie einbezogenen Kinder. Durch den kontinuierlichen Vergleich, also die Suche nach minimalen und maximalen Kontrasten, konnte die Rekonstruktion der Kinderperspektiven – im Sinne typischer Erfahrungen, Praktiken und Orientierungen – vorangetrieben werden. Dieser Prozess der Typenbildung bzw. Generalisierung mündete dann in ein verdichtetes und empirisch gesättigtes Tableau von Qualitätsdimensionen. In einer weiteren Kondensierung, die auf dem kontinuierlichen Vergleichen auf Ebene der Dimensionen beruhte, kristallisierten sich schließlich die vier Qualitätsbereiche heraus.

Die Darstellung in den folgenden Kapiteln folgt nicht der rekonstruktiven Forschungslogik, die sich über die reflektierende Interpretation von Fällen (hier: einzelnen Sequenzen verschiedenen Datenmaterials) und die Komparation erst zu einer stabilen Typenbildung hinarbeitet; stattdessen werden die empirischen Analysen mit einer zusammenfassenden Beschreibung des Qualitätsbereichs eröffnet, die die jeweiligen (zwei bis vier) Qualitätsdimensionen einschließt und den Charakter eines einführenden Abstracts hat. Dann wird jede einzelne Dimension zunächst allgemein – in ihrer analytischen Abstraktion – beschrieben und schließlich wird anhand konkreter Beispiele und ihrer dokumentarischen Interpretation nachvollziehbar gemacht, wie die Erkenntnisse aus dem Material heraus generiert werden konnten. Um Einblick in den Datenkorpus zu geben, der der Rekonstruktion der jeweiligen Qualitätsdimension zugrunde liegt, wurden je zwei bis vier empirische Beispiele ausgewählt, in denen sich der Kern der Dimension in besonderer Dichte und Breite dokumentiert.