Читать книгу El campo de la psicología educativa en Colombia: génesis y estructura - Álvaro Ramírez Botero - Страница 14

Frente a la tradición racionalista y de las categorías de análisis amarradas a una relación simplificada entre individuo y contexto social, que en resumidas cuentas hoy es reduccionista, se requiere atender a las manifestaciones de los nuevos tiempos y a los teóricos que han tomado distancia del subjetivismo y del objetivismo. En este sentido, cobra pertinencia, como se ha señalado desde algunos planteamientos económicos, sociales y políticos desde la segunda mitad del siglo XX, la idea de que las instituciones dejan de ser solo constreñidoras, para pasar, también, a ser posibilitadoras (Giddens, 1998).

Es necesario, entonces, someter a crisis las visiones de lo humano que no permitan el salto a categorías de análisis diferentes a las propuestas por la racionalización del fenómeno humano. Se trata de ir más allá de los paradigmas teóricos que se han impuesto durante el ascenso de las disciplinas y que parecen ser inmutables frente a los procesos sociales que una y otra vez los someten a crisis, evidenciando su insuficiencia para analizar, comprender y transformar el fenómeno social contemporáneo.

El análisis de las prácticas sociales institucionalizadas, y en especial de los saberes sociales y humanos y de las disciplinas, puede contribuir a la comprensión del asunto del sujeto desde lo social, e identificar el desencuentro que se presenta en la posmodernidad.

Esto hace que, en estas condiciones, surjan otras categorías para analizar el fenómeno social y humano, que igualmente exigen repensar el asunto de la institucionalidad como posibilidad de experiencia humanizadora y no simplemente como aniquiladora de la libertad humana. En este marco se erige la noción de campo como una opción para revisar las complejas interacciones entre los agentes y la sociedad. Entender el planteamiento de los campos sujetos a la disposición de los agentes para jugar los roles propuestos es la posibilidad de estimar la psicología educativa como campo y los psicólogos educativos como los agentes dispuestos a jugar ese juego, en medio de las interacciones enmarcadas por las instancias de consagración y de legitimación.

La función, existencia y operancia del campo de la psicología educativa se garantiza en la medida en que haya algo para poner en juego. Las tensiones entre la psicología y la educación se presentan en el marco de las interacciones, y las prácticas desarrolladas por los psicólogos como agentes, en el cruce con el campo de la educación, permiten la emergencia de un juego con unas características propias y la disposición de los agentes para jugarlo. En términos de Bourdieu (1990), la idea se plantea así:

Para que funcione un campo, es necesario que haya algo en juego y gente dispuesta a jugar, que esté dotada de los habitus que implican el conocimiento y reconocimiento de las leyes inmanentes al juego, de lo que está en juego, etcétera (p. 109).

En el camino para considerar la psicología educativa como campo se encuentran aproximaciones que plantean su esfuerzo de diferenciación con la psicología y con la educación. Por ejemplo, en el esfuerzo por aclarar los alcances y los límites de la psicología de la educación, Coll (1989) la define como “uno de los ámbitos del conocimiento, de la actividad científica y de la actuación profesional que contribuye a la elaboración de una teoría educativa y a fundamentar una práctica pedagógica de acuerdo con ella” (p. 13). A esta definición se suma otra afirmación del autor en la misma obra: “La psicología de la educación es uno de los pilares del ámbito de conocimiento que llamamos psicopedagogía” (p. 17).

En este ejemplo se observa el reconocimiento de la intersección entre discursos y la comprensión de la salida que propone Coll (1997) para la psicología educativa con el planteamiento como disciplina puente, en tanto es “una disciplina psicológica y educativa de naturaleza aplicada” (p. 16). Esta concepción ha tenido gran aceptación y ha permitido pensar el lugar de la psicología de la educación como saber específico y del psicólogo educativo como profesional, lo que apunta a la emergencia de un campo aparte del de la educación y del de la psicología.

Lo anterior permite observar que se están mostrando propiedades específicas de la psicología educativa como disciplina psicológica y educativa de naturaleza aplicada. Esto no niega sus raíces en la psicología y reconoce su interacción con la educación, y también expone el encuentro de dos campos particulares que interactúan.

Si se pretende abordar la psicología educativa desde esta concepción, se requiere dar cuenta de propiedades específicas y de la función de variables secundarias en el encuentro de los campos de la psicología y de la educación. En este orden de ideas, respecto al problema del estudio de un nuevo campo, Bourdieu (1990) plantea lo siguiente:

Cada vez que se estudia un nuevo campo, ya sea el de la filología del siglo XIX, el de la moda de nuestros días o el de la religión en la Edad Media, se descubren propiedades específicas, propias de un campo en particular, al tiempo que se contribuye al progreso del conocimiento de los mecanismos universales de los campos que se especifican en función de variables secundarias (p. 109).

En medio de esas características específicas enunciadas, la psicología de la educación mantiene su carácter de psicología aplicada. Y la emergencia de la psicología aplicada como tecnología social –ciencia aplicada– no la limita a ser una simple aplicación de la ciencia pura, sino que también le permite gozar de un carácter innovador (Coll, 1983, p. 169), puesto que se adapta y se renueva en sus concepciones y técnicas de intervención.

En esta línea, se propone entender la psicología educativa como tecnología, y entender la tecnología como “un cuerpo de conocimientos prácticos” (Ardila, 2011, p. 65), que se basa en la psicología como ciencia. Mientras que la ciencia impacta la cultura y le interesa comprenderla, la tecnología impacta la sociedad y le interesa modificarla (Ardila, 2011, p. 66). Para Ardila, “la ciencia es una y no existe ciencia aplicada sino ciencia por aplicar” (Ardila, 2011, p. 69). Algo similar sucede con la investigación: “La ‘investigación aplicada’ posee la mayoría de las características de la ‘investigación pura’, sin embargo, su propósito es práctico: intenta mejorar un producto o proceso, generalmente probar concepciones teóricas en situaciones problema reales” (Rico, 1997, p. 79).

Por otro lado, es importante tener en cuenta que la educación y la pedagogía, como campos, existieron durante largo tiempo antes de la emancipación de la psicología como ciencia independiente de la filosofía. Si bien la educación y la pedagogía no han ligado su emergencia a la psicología, es claro que se han abordado temas que hoy se consideran categorías psicológicas, como el aprendizaje, la relación entre maestro y alumno, y reflexiones sobre los métodos de enseñanza hechas por los filósofos griegos Platón y Aristóteles (Beltrán y Bueno, 1995).

A partir de estos planteamientos, se puede notar que con la psicología educativa se presenta una suerte de revolución parcial (Bourdieu, 1990) dentro del campo de la ciencia, de la psicología, de la pedagogía y de la educación, que no pone en tela de juicio sus fundamentos. Es decir, no se produce una ruptura que conduzca a la exclusión: la psicología educativa mantiene, en su fundamento, todo aquello que la sostiene dentro del juego con el campo de la educación, el de la pedagogía y el de la psicología y sus agentes.

Ahora, cada campo es concebido como propiedad de los agentes: “toda la gente comprometida con un campo tiene una cantidad de intereses fundamentales comunes, es decir, todo aquello que está vinculado con la existencia misma del campo” (Bourdieu, 1990, p. 111), esto es, su práctica, sus desarrollos teóricos e investigativos, además de la “gente comprometida con la conservación de lo que se produce en el campo, su interés en conservar y conservarse conservando” (Bourdieu, 1990, p. 112). Esto es lo que en alguna medida hace el Colegio Colombiano de Psicólogos (Colpsic) (2020) al concebir la psicología educativa como un campo de conocimiento y aplicación de la psicología, y la Asociación Colombiana de Facultades de Psicología (Ascofapsi), al acunar, dentro de los nodos de investigación, el Nodo de Psicología Educativa. En este punto resulta crucial tener en cuenta la existencia del capital simbólico y la lucha entre los agentes por apropiarse de él (Bourdieu, 1990). Para el caso de la psicología educativa, ambos elementos están servidos.